Uczenie się poprzez dialog – o wadze rozmowy dla budowaniu pojęć, tak w nauczaniu tradycyjnym, jak i zdalnym – na przykładzie przedmiotów ścisłych

Przysłuchując się dyskusjom uczniów w grupach oraz odpowiedziom uczniów na pytania zadawane przez nauczyciela, nie trudno dostrzec różnicę, jaka pojawia w używanym przez nich języku. Rozmowy pomiędzy uczniami, nieformalne, nieskrępowane jarzmem oczekiwań nauczyciela, toczą się swobodnie, często również bez przestrzegania reguł gramatycznych. Brak presji bycia ocenianym ułatwia wypowiadanie się na tematy, w których nie czujemy się zbyt pewnie, a już samo ubieranie myśli w słowa porządkuje to, co wiemy. Mówienie do nauczyciela niesie ze sobą unoszenie odpowiedzialności za wypowiedź. Może skutkować to tym, że uczeń nie powie wszystkiego, co wie, z kolei brak odpowiedniego zasobu słów może uniemożliwić mu jasne zaprezentowanie swoich myśli. Stąd ważne jest, jaki system porozumiewania na lekcji wypracują ze sobą nauczyciel i jego uczniowie. Nauczyciel, który zadając pytania, oczekuje od uczniów „gotowej” odpowiedzi, to znaczy odpowiedzi uporządkowanej, formalnie gramatycznie i merytorycznie poprawnej, wyczerpującej poruszany problem, prawdopodobnie zapozna się jedynie z tym, co jego uczniowie wyuczyli się na jego lekcjach. O wiele bardziej wskazane wydaje się takie zadawanie pytań, które uruchamia wiedzę czynną uczniów. Nauczycielska zgoda na posługiwanie się przez uczniów językiem potocznym daje szansę aktywnego udziału w budowaniu jego wiedzy. Wspólne odkrywanie znosi bariery, jakie naturalnie tworzą się pomiędzy nauczycielem i uczniami. „Nauczyciele tak przyzwyczaili się myśleć o języku w kategoriach porozumiewania się, że wielu z nich zapomina o tym, że spełnia on także ważne funkcje subiektywne, ponieważ jest głównym środkiem, dzięki któremu organizujemy świadomie nasze doświadczenie i zastanawiamy się nad nim. Jeśli rolę języka mówionego ograniczymy w klasie do tego, że nauczyciel mówi a uczniowie odpowiadają na pytania, zaś języka pisanego  do uzyskiwania informacji z książki i zapisywania ich w celu wykazania nauczycielowi, że praca została wykonana, to ignorujemy i odrzucamy funkcję mówienia i pisania jako narzędzia do przekształcania doświadczenia, tj. jako środka uczenia się” (Barnes, 1998, s.102). Uczenie się polega bowiem na identyfikowaniu, interpretowaniu tego, czego doświadczamy, i tłumaczeniu nadchodzących informacji na zrozumiały język, tak by mogły zostać trwale zapisane w nasze struktury wiedzowe.

W naukach przyrodniczych, bogatych w niezliczone ilości pojęć, z którymi albo dziecko nie ma do czynienia w życiu codziennym, albo wręcz przeciwnie, ma, ale nie do końca je rozumie, tłumaczenie na sposób zrozumiały ma szczególne znaczenie. Przyczynia się do lepszego przetwarzania nowych wiadomości, porządkuje je i czyni przystępnymi. Poznane wcześniej i zapamiętane pojęcia dają szansę poznania kolejnych, a znane fakty, zjawiska i procesy pozwalają na zrozumienie bardziej złożonych aspektów z dziedziny nauk przyrodniczych. Istnieje jednak pewne niebezpieczeństwo, które wiąże się z uczeniem się, polegającym jedynie na zapamiętywaniu. „Wiedzę szkolną przedstawia nam ktoś inny. My ją częściowo rozumiemy, co wystarcza, aby odpowiadać na pytania nauczyciela, wykonywać ćwiczenia lub rozwiązywać zadania egzaminacyjne, lecz pozostanie ona wiedzą kogoś innego, nie naszą. Jeśli nigdy nie używamy tej wiedzy, to prawdopodobnie zapomnimy ją. Jeśli jednak wykorzystujemy wiedzę, do naszych własnych celów, to zaczynamy włączać ją w nasz obraz świata i posługiwać się jej elementami w naszych zmaganiach z potrzebami życia. Gdy wiedza zostanie włączona w ten obraz świata, na którym opierają się nasze działania, wówczas powiem, że stała się ona „wiedzą czynną” (Barnes, 1998, s. 99).

W jaki sposób nauczyciel może pomóc uczniowi na włączanie pojęć przyrodniczych do naturalnego, czynnego słownika? Lew Wygotski zakładał, że dziecko może przyjmować od innych, głównie dorosłych, gotowe pojęcia, które początkowo istnieją jako „pusta kategoria”, którą dziecko musi zapełnić znaczeniem (za: Gołębniak, 1999). Nauczyciel może wspomóc ów proces poprzez stwarzanie takich sytuacji, w który zaistnieje konieczność rozmowy, czy inaczej: działania na tych pojęciach. „Nauczyciele, którzy adaptują […] konstruktywistyczną pedagogikę, a także inni, którzy koncentrują się na osobistym i społecznym konstruowaniu wiedzy, widzą siebie jako tych, którzy organizują (dostarczają) epizody uczenia się, które pozwalają dzieciom na konstruowanie własnego znaczenia na podstawie osobiście prowadzonych obserwacji i doświadczeń. Co więcej, planują oni uczenie się w taki sposób, że konstrukty umysłowe (poznawcze) dotyczące przyrody i nauki, które dzieci tworzą, stają się bliższe tym pojęciom, które są obecnie powszechnie akceptowane przez społeczność uczonych. Zatem podstawowym zadaniem nauczyciela jest pomaganie dzieciom w weryfikowaniu ich wyobrażeń o świecie, dostarczanie sposobności do rozszerzania osobistych doświadczeń i dyskutowania znaczenia słów poprzez wzajemne dzielenie się potoczną wiedzą i posiadanym zrozumieniem zjawisk. To wreszcie także dostarczanie alternatywnych, bardziej naukowych pojęć, a jeżeli niezbędne, to też występowanie w roli eksperta, dostarczanie dzieciom okazji do rewizji i ponownej oceny dotychczasowych wyobrażeń w świetle nowych doświadczeń nabytych w toku uczenia się” (Hardy, 1997). W warunkach szkolnych sposobność taką daje grupowanie uczniów i ich praca zespołowa nadzorowana przez nauczyciela. W takich sytuacjach język uczniów zmienia swój charakter z formalnego, stosowanego w odpowiedziach na pytania nauczyciela, na charakter czynny, spontaniczny, eksploracyjny. Wspólne próby rozwiązywania problemów stymulują do dzielenia się własnymi przemyśleniami, uaktywniają wiedzę czynną uczniów, która poszerza się dzięki temu o nowe obszary.

Zarówno w dialogu, jak  i w monologu klasowym, w centrum jest nauczyciel. To on kształtuje komunikację z uczniami i pomiędzy nimi, zadając pytania, wskazując szczegółowe zagadnienia, wybierając uczniów do odpowiedzi, czy też inspirując dialog uczniów. Nie jest to oczywiście naturalna uczniowska rozmowa, bo kontrolowana jest samodzielność mówiących. Jej zakres i treść błądzenia jest ograniczony, często przez sam fakt obecności nauczyciela – o czym była mowa wyżej.

W nauczaniu zdalnym nauczycielski wpływ na wypowiedzi uczniów jest bardziej ograniczony. Nauczyciel jest „z dala”, co w naturalny już sposób zwiększa prawdopodobieństwo popełniania błędów przez uczniów, dając przy tym szansę na mówienie spontaniczne, na używanie słów i pojęć potocznych, niekontrolowanych przez nauczyciela. Wydaje się, że to dobra sposobność do wdrażania uczniów do samodzielności i precyzji wypowiedzi, co wymaga pewnego wysiłku i refleksyjności w operowaniu pojęciami. W efekcie prowadzi to do głębszego rozumienia tego, o czym się mówi. Możemy w tym momencie mówić o podnoszeniu świadomości językowej uczniów. Douglas Barnes w swej fascynującej pedagogicznie  książce (1988) wiele razy podkreśla rolę rozmowy w  uczeniu się, podkreślając funkcję języka w uczeniu się, a nie tylko w samej komunikacji. Stwierdza wręcz, że jednak chodzi tu głównie o rozmowę i dyskusję między samymi uczniami, ale nawet bez obecności dorosłych, zwłaszcza nauczycieli (za: Dylak, 2017).

Pretekstem do rozwijania uczniowskich kompetencji językowych mogą być sytuacje problemowe. Poniżej znajduje się link do filmów ilustrujących pojęcia z obszaru nauk przyrodniczych i matematyki . Zarysowują one sytuację problemową, często w humorystyczny sposób zahaczając o uwagę widza. Każdy z nich stanowi dogodny punkt wyjścia do ciekawej lekcji. Można zachęcić uczniów do obejrzenia tych filmów oraz podjęcia przez nich próby objaśnienia ich innym uczniom. Można to zorganizować w systemie zadań grupowych i międzygrupowych, a w nauczaniu  zdalnym mogłaby wręcz to być współpraca z uczniami z innej szkoły. Stojąc przed wyzwaniem wytłumaczenia czegoś komuś innemu, uczniowie w inny sposób oglądają film, z namysłem dobierają słowa i przykłady. Za pytania pomocnicze mogą służyć: Jak można samodzielnie opisać dane pojęcie – jego zawartość i konteksty stosowania? Gdzie to może mieć zastosowanie? Jak jest ono używane w rozmowach powszechnych – w języku potocznym? Interesująca  byłaby tu dysputa uczniowska nad znaczeniem na przykład pojęcia ‘ciśnienie’, ‘ciśnienie atmosferyczne’, ‘ciśnienie krwi’. Jakie związki może mieć to słowo z innymi, jak na przykład ‘presja’, ‘parcie’, ‘tarcie’, ‘równowaga’, ‘wyparcie’, ‘harmonia’, czy ‘dysharmonia’. Dysputa dotyczyłaby samego znaczenia – potocznego i naukowego, potem zawartości treściowej i przypisania go do określonej dyscypliny – takie działania byłyby związane z „głębokim uczeniem się” (jednak w nieco innym sensie, niż z głębokim uczeniem się maszynowym). Ważne byłoby tutaj negocjowanie, dyskutowanie, także pisanie esejów. Dobrym działaniem projektowym uczniów może być samodzielne przygotowanie scenariusza filmu wyjaśniającego pojęcie naukowe. Jego realizacja, na przykład techniką poklatkową, byłaby absorbującym działaniem w wielkiej sprawie tłumaczenia sobie i innym myśli naukowej.