Dzisiaj do gry weszła technologia cyfrowa z jej sztandarową twarzą – sztuczną inteligencją – włączającą do współpracy człowieka bez względu na to, czy on tego, chce czy nie.. Jak dotąd technologia cyfrowa nie inspiruje głębszych zmian w obszarze podstaw ideologicznych edukacji, zwłaszcza w przeprojektowaniu procesu szkolnego na bardziej podmiotowe relacje: ‘uczenie’ versus ‘nauczanie’. Obecna sytuacja, w Polsce i na świecie, kieruje nasz wzrok na technologię cyfrową jako instrument zmiany w ujmowaniu wskazanych wyżej relacji: ‘uczenie się’ versus ‘nauczanie’. Jesteśmy przekonani, że technologia cyfrowa może przyczyniać się do odwrócenia powyższych relacji na myślenie: od uczenia się do nauczania. Potrzebna jest dziś społeczeństwom współpraca, nacisk na umiejętność uczenia się.
Obecnie wzrasta zainteresowanie edukatorów a także społeczeństwa związanego z edukacją – przełożeniem części zadań edukacji szkolnej – na metodologię nauczania zdalnego, kiedy to uczniowie nie muszą już być zgromadzeni w tym samym czasie, w tym samym miejscu i robić to samo, co wszyscy, pod jednoznaczne dyktando nauczyciela. Jednak nie jest tu możliwe proste przełożenie całego systemu albo większości działań tradycyjnej edukacji szkolnej opartej na bezpośrednich relacjach na działania edukacyjne w metodologii zdalnej.
Zamierzamy w tym tekście zdefiniować podstawowe formy tak zwanej indywidualizacji w kształceniu szkolnym. Następnie chcielibyśmy przedstawić zasadnicze różnice między nauczaniem umiejscowionym wyłącznie w szkole a nauczaniem (szkolnie) odmiejscowionym – zdalnym, by przejść do prezentacji sposobów organizacji szkolnej edukacji zdalnej w najbliższym czasie, a dalej zaproponować pewną strategię uruchamiania nauki zdalnej w naszych szkołach oraz przybliżyć wybrane strategie realizacji założeń nauczania zdalnego.
Formy indywidualizacji – nowe otwarcie w szkolnym nauczaniu zdalnym
Te podstawowe formy indywidualizacji zdefiniowane przez nas to: ‘nauczanie indywidualne’, ‘personalizacja’ oraz ‘kształcenie zróżnicowane’. Formy te mają w pewnym stopniu charakter naturalny, co znaczyłoby, że ich powstanie nastąpiło raczej w praktyce edukacyjnej, niż zostało sformułowane przy biurkach uczonych.
Pierwsza, ta najbardziej pierwotna, to nauczanie zindywidualizowane. Druga, to popularyzowane obecnie nauczanie spersonalizowane. Trzecia forma indywidualizacji to nauczanie zróżnicowane (T. Lewowicki).
Za nauczanie indywidualne uznawało się w przeszłości edukację domową – czy trafniej dla minionych czasów – rodzinną, zorientowaną na konkretne dziecko i jego potrzeby – a właściwie jego bliskich, głównie rodziców. Edukacja taka odbywała się z pewną znajomością zachowań codziennych dzieci, a nawet czasami przyczyn tychże zachowań. Tak pojęta edukacja indywidualna przetrwała do XX wieku jako ważna forma kontynuacji systemu społecznego. Dzisiaj zarówno w sensie formalnym, jak i jakościowym, za kontynuację tej formy można uznać edukację domową, popularną w USA, ale także w Europie, w tym i w Polsce.
Poprzez indywidualną edukację dzieci dostojników państwowych i kościelnych, ziemian, kapitalistów, zamożnych mieszczan – generalnie ludzi społecznie znaczących
i zamożnych – podtrzymywano ówczesny system społeczno-ekonomiczny. Edukacja taka prowadzona była najpierw przez „wykształconych” niewolników, następnie przez prywatnych nauczycieli – guwernantki i guwernantów. Systemem szkolnym, silnie nawiązującym do tej formy edukacji, jest pedagogika Marii Montessori realizowana
w szkołach, zwanych popularnie montessoriańskimi. Dzisiaj nauczanie w pełni zindywidualizowane jest raczej naiwną formą edukacji.
Nauczanie spersonalizowane. Popularna obecnie forma indywidualizacji opiera się na dokładnym poznaniu cech osobowości ucznia, jego zainteresowań, wiedzy, motywów i potrzeb. Taka forma wyrasta wprost z doświadczeń zdobytych przez podmioty nauczania/uczenia się zindywidualizowanego.
Obecnie nauczanie spersonalizowane to ścisłe odniesienie w procesie nauczania do potrzeb, posiadanej wiedzy, motywacji uczącego się, do przebiegu jego kariery, wreszcie do całej osobowości. Naukowe początki takiego nauczania opracowano w dobie gwałtownego rozwoju mediów – zwłaszcza telewizji i wideo w połowie lat sześćdziesiątych. Za twórcę pierwszego naukowego projektu/programu dostosowania materiałów nauczania i sposobów uczenia się do osobowości ucznia można uznać Freda S. Kellera, z jego Planem Kellera, zwanym Personalized System of Instruction (PSI). Program PSI jest oparty na teorii behawiorystycznej Skinnera, a konkretnie na jego warunkowaniu operacyjnym.
Wreszcie ostatni rodzaj indywidualizacji, nauczanie różnicowane czy lepiej: dydaktyka różnicowa (T. Lewowicki), to obecnie popularne podejście w nauczaniu w USA. Nauczanie zróżnicowane popularyzował w swoich publikacjach prof. Tadeusz Lewowicki, już ponad czterdzieści lat temu, jednak bez większego skutku, co do zastosowania w szkołach. Mamy tutaj dwa poziomy zróżnicowania w grupie uczniów. Różnicować można obszar tematyczny oraz sposoby uczenia się dla poszczególnych uczniów, którzy wykazują określony poziom zainteresowania daną dyscypliną. Taki przykład mamy w nauczaniu przedmiotów ścisłych w Niezależnej Szkole Średniej w Dundee (1) w Szkocji. Drugi sposób różnicowania, to promowanie tematyki w obszarach zainteresowania daną dyscypliną przez samych uczniów, do czego prowadzi niewątpliwie nauczanie oparte na uczniowskich projektach indywidualnych bądź w kilkuosobowych grupach w strategii learning in depth (2) według prof. Kierana Egana, w Kanadzie. Samo różnicowanie– dydaktyka różnicowa – zawiera w sobie także omawianą tutaj indywidualizację – co do treści i sposobów pracy ucznia, ale także należałoby nadmienić o samej personalizacji.
Nauczanie zdalne jest/może być w pewnym sensie naturalnym, nowym otwarciem dla podejmowania w edukacji szkolnej zasady/procedury ‘indywidualizacji nauczania’: od (a) nauczania indywidualnego, przez (b) personalizację do (c) dydaktyki różnicowej.
Dydaktyka dysponuje w zasadzie gotowymi do wykorzystania technikami realizacji zasady indywidualizacji. Myślimy tutaj o takich technikach, jak: a) uczenie się w parach (binarne); b) uczniowski tutoring (3) ; c) uczniowskie projekty indywidualne, jak na przykład „tym się interesuję i to umiem…”; d) learning in depth (Kieran Egan); e) lekcje prowadzone przez uczniów, czy wreszcie, f) quizy wiedzy/konferencje uczniowskie.
Jednak jedynym – jak się wydaje – punktem wyjścia do stosowania indywidualizacji w szkolnym nauczaniu jest upodmiotowienie uczniów w ich uczeniu się oraz uczeniu się uczenia się. Uczniowie dla swej skutecznej edukacji muszą mieć trwałe przekonanie, że ‘uczą się po coś’, w tym także dla sobie. Muszą być przekonani, że to, czego się uczą, ma dla nich osobisty sens, co z kolei nie zawsze wynika z prostego odczytania programów nauczania/uczenia się.
Edukacja tradycyjna (szkolna) a nauczanie zdalne
Jakie zatem różnice można by zdefiniować między systematycznym kształceniem face to face a kształceniem online, a także blended learning? Różnice te proponujemy rozpatrywać najpierw w czterech obszarach: kontrola tego, co dzieje się w klasie; czas, sytuacyjne różnice edukacyjne i wychowawcze oraz wykorzystywane przez uczniów źródła. Następnie przedstawione zostaną podstawowe kroki w tworzeniu systemu/’parasystemu nauczania zdalnego’ w odniesieniu do szkoły, dyrektora i nauczycieli.
Różnica główna – to (a) brak bezpośredniej kontroli pracy ucznia w nauczaniu zdalnym ze strony nauczyciela. Rodzi to nowe (względnie nowe) sytuacje wychowawcze i dydaktyczne. Ów brak kontroli jest tylko pozornie zdecydowanym minusem nauczania zdalnego w kontekście dotychczasowej praktyki szkolnej, opartej na dozorze, czyli ‘kontroli’ i ‘ocenianiu’, czyli przede wszystkim na traktowaniu uczniów jako przedmiotów pracy nauczycieli i całej administracji szkolnej. Kontrola ta zresztą nie tylko ułatwia, ale i umożliwia pracę szkoły z tysiącem uczniów w niej oraz niejednokrotnie z prawie trzydziestoma uczniami w jednej izbie lekcyjnej. Z drugiej strony jest to poważne ograniczenie pracy wychowawczej, która – jak powiada prof. Heliodor Muszyński – musi zawierać dla ucznia przynajmniej możliwość niepodejmowania sugerowanych mu przez wychowawcę działań… byłaby to ‘tresura’… nie zaś ‘wychowanie’. Podstawą wychowania jest wolność – wolność w podejmowaniu działań (oczywiście w odróżnieniu od samowoli).
Jeżeli nie mamy pełnej kontroli nad zachowaniami ucznia, – bo jest on w domu sam i – co więcej – niekoniecznie pod kontrolą rodziców/opiekunów jako nauczyciele możemy apelować do uczniów o uczciwość, powściąganie się od ściągania czy korzystanie z niedozwolonych źródeł. Nie możemy być naiwni i zakładać, że od razu znajdziemy pełny posłuch u uczniów. Z drugiej jednak strony tylko świadomość uczniów, że w danym momencie nikt ich nie kontroluje i nie muszą ukrywać swoich niepożądanych w klasach zachowań, może doprowadzić do zmiany tych niepożądanych zachowań. Akcentujemy tutaj świadomość wolności behawioralnej, wolności w wyborze zachowań.
Drugi, ważny, a zarazem nowy element zdalnego nauczania to (b) czas… Lekcje w szkołach trwają 45 minut, oddzielają je dzwonki (czasem przerwy międzylekcyjne). Taki system organizacji powoduje twarde rozgraniczanie czasu nauki i przerw. Tego nie ma w nauczaniu zdalnym. Podziały na lekcje w nauczaniu zdalnym wyznaczać mogą (i wyznaczają) sami uczniowie – czasem we współpracy z doradcami – nauczycielami. W bezpośrednim nauczaniu lekcyjnym podział na lekcje i przerwy jest sztywny – uczniowie muszą zmieniać przedmiot myślenia, czyli przedmiot nauczania.
Jeżeli chodzi o (c) sprawdzanie zadań wykonywanych przez uczniów w nauczaniu zdalnym, powstaje tu bardzo poważny problem dla nauczyciela, który pracuje w dwóch, trzech, czterech klasach i ma łącznie na przykład stu uczniów. Jeżeli pomnożymy liczbę uczniów przez liczbę przesyłanych zadań, to wątpliwości może budzić jakość ich sprawdzania i komentowania. Niemal konieczny jest tu specjalnie opracowany ‘system cyfrowy’, który ułatwiłby nauczycielowi pracę. Przede wszystkim jednak konieczna byłaby tu zmiana filozofii leżącej u podstaw zadań wykonywanych przez uczniów. Proponować można oparcie zadań uczniowskich na ocenianiu autentycznym (4) (ang. authentic assesment), czyli takim ocenianiu, które wprost nawiązuje do przyszłych sytuacji zawodowych i życiowych.
Pochodną różnicy określanej przez czas – jest także (d) między zróżnicowaniem w wykonywaniu indywidualnych zadań w klasie bezpośredniej a wykonywaniem zadań podejmowanych przez uczniów w toku zajęć realizowanych zdalnie. Obecnie, otrzymane zadanie – w sytuacji tradycyjnego nauczania bezpośredniego – uczeń rozwiązuje sam – często publicznie przed całą klasą – przy ławce bądź przy tablicy. Nauczyciel zaś kontroluje wykonywanie i wykonanie zadania, koryguje, uzupełnia na bieżąco – a przynajmniej powinien tak uczynić. Ilu uczniów może w ten sposób skontrolować nauczyciel? Z iloma może wchodzić w interakcje? Na jakim poziomie są uczniowskie inicjatywy interakcji z nauczycielem? Nie mamy na tym polu jako nauczyciele szczególnych osiągnięć.
Związane z powyższym są różnice w (e) czasie poświęconym sprawdzaniu zadań przez nauczyciela. W klasie szkolnej nie może nauczyciel poświęcić każdemu uczniowi odpowiedniego/indywidualnie zróżnicowanego czasu – jest on tu bardzo ograniczony – z górą do czasu potrzebnego dla kilku uczniów. Dotyczy to oczywiście także innych interakcji nauczyciela z uczniami, zwykle nauczyciel ma czas, aby wchodzić w interakcje tylko z kilkoma – no może w wyjątkowych wypadkach – z kilkunastoma osobami.
W uczeniu się istotnie ważne są (f) interakcje, u źródła których jest/powinna być uczniowska niewiedza/wiedza oraz uczniowska intencja znalezienia rozwiązania, głównie poprzez samodzielne wysiłki intelektualne, przy jego względnej stabilizacji emocjonalnej. Tak dzieje się/może się dziać w sytuacjach inspirowanych przez nauczanie zdalne.
Wreszcie uczeń rozwiązujący przydzielone zadanie w klasowej sytuacji nauczania bezpośredniego nie może otwarcie komunikować się z innymi uczniami, uczniowie nie mogą też komentować tego, co się dzieje w klasie w danym momencie, wchodzić ze sobą w interakcje, gdyż może to być traktowane jako przeszkadzanie. W lekcji zdalnej (f) uczeń może wchodzić w interakcje z innymi, czasami oddalonymi o wielki dystans – przestrzenny i kulturowy. Możemy tu mieć do czynienia z mniej samodzielnym rozwiązywaniem zadania, co w konsekwencji może być związane z intensyfikacją samodzielnego myślenia, ale z drugiej strony możemy mieć tutaj do czynienia z ewolucyjnie zakorzenioną współpracą. (zob. Tomassello).
Na lekcjach (h) bezpośredniego kontaktu, działania uczniów oparte na pełnej współpracy w poszukiwania rozwiązań zadań są realizowane w warunkach arbitralnych (jeżeli chodzi np. o dobór członków grupy) oraz bez rzetelnej, naturalnej intencji co do współpracy ze strony uczniów (tu polegającej głównie na zadawaniu pytań innym uczniom a także udzielaniu odpowiedzi na otrzymane pytania). Znaczący jest tutaj czas, jaki otrzymują uczniowie w klasie szkolnej, zawsze ograniczony, jednak w nauczaniu zdalnym może być ten czas znacząco rozciągnięty.
Wreszcie, bodaj najważniejszą różnicą między nauczaniem zdalnym a bezpośrednim są (i) wykorzystywane źródła i sposób pracy z nimi. Względna stabilizacja emocjonalna – wskutek braku nieustannej, doświadczanej/wyobrażonej kontroli nauczyciela – wyzwala/może wyzwalać także inny sposób myślenia uczniów – sięganie przez nich do swej osobistej wiedzy, często niesprawdzonej, niepewnej oraz raczej naturalnych i niestandardowych jej źródeł. Przyznajmy, że następuje tutaj – w powyższej sytuacji – weryfikacja uczniowskiej wiedzy osobistej, jej potwierdzenie albo też falsyfikacja.
Wreszcie, uczeń w nauczaniu zdalnym w zetknięciu z (j) odroczonymi reakcjami nauczyciela (ale też innych uczniów) zostaje sam ze swą wiedzą osobistą, ze stosunkiem do niej – nie może oczekiwać natychmiastowej riposty nauczyciela (np. wskazań, co do racjonalności wygłoszonej tezy) i potwierdzenia jej w danym zakresie bądź jej zaprzeczenia. Uczeń musi sam sobie radzić z posiadaną wiedzą osobistą, poprawiać ją, rozwijać, wysłuchując, i analizując komentarze napływające z różnych stron, często z raczej mało pierwotnie wiarygodnych źródeł. I to jest kształcące – właśnie budowanie czy lepiej: konstruowanie pewności posiadanej wiedzy, na podstawie własnego rozumowania. To tak jakby uczeń podróżował okrężną drogą, ale własną, którą na długo zapamięta, bo będzie to jego wysiłek w docieraniu do celu. I taka podróż właśnie fascynuje – no, może fascynować uczniów…
Jeżeli już wiemy, jakie różnice co do warunków wprowadza nauczanie zdalne względem nauczania bezpośredniego, to – jak zakładamy – będzie nam łatwiej organizować tę pierwszą metodologię nauczania. Proponujemy zatem listę wstępnych kroków budowania szkolnego systemu nauczania zdalnego.
Zarys podpowiedzi dotyczącej nauki zdalnej w naszych szkołach podstawowych
Wszystko to, co powiedzieliśmy o szeroko pojętej indywidualizacji, jest relatywnie łatwym obiektem do objęcia przez współczesne technologie informacyjne – problem jednak w znalezieniu drogi do takiego działania, także do współpracy uczniów. W zasadzie jedynym problemem trudnym do rozwiązania jest dziecko przedszkolne czy wczesnoszkolne matek i ojców pracujących…
Takim pierwszym rozwiązaniem globalnym byłoby zintegrowanie prac jak największego zespołu nauczycieli w szkole dla podjęcia i opracowania własnej/szkolnej procedury nauczania zdalnego. Dalej, podzielenie uczniów danej szkoły (edukacji wczesnoszkolnej, choć nie tylko) na dwie grupy. Grupy te chodziłyby do szkoły zamiennie – pierwsze trzy dni tygodnia, a druga następne trzy dni tygodnia (włączając oczywiście sobotę). Grupa będąca w szkole miałaby tradycyjne zajęcia lekcyjne – byłaby to grupa lekcyjna. W tym czasie druga grupa – nazwijmy ją zdalna – miałaby zajęcia w domu, pod opieką nauczycieli. Zajęcia byłyby poświęcone uzupełnieniu lekcji szkolnych, odpowiedzi na pytania i wątpliwości uczniów, pomocy w rozwiązywaniu zadań oraz realizacji działań wspierających edukację – poszerzaniu wyobraźni, rozwijaniu myślenia, indywidualnych zdolności, organizowaniu zajęć „uczniowie uczniom” czy „co lubię i umiem najlepiej…”. W samej szkole, każdego dnia byłyby osoby dyżurne – niekoniecznie nauczyciele – służące wszelką pomocą (głównie technologiczną), a także w kontakcie z rodzicami dzieci będących w danych dniach poza szkołą – jako grupa zdalna.
To wszystko, co powiedziano wyżej, odbywałoby się to pod kierunkiem nauczycieli – często dodatkowo zatrudnionych – emerytów, studentów – ale też kwalifikowanych nowych nauczycieli.
Pozostaje jeszcze jeden zasygnalizowany już wyżej problem – problem dzieci, których rodzice oboje pracują. W tek kwestii rozwiązaniem mogłyby być szkoły domowe zlokalizowane w danym kompleksie mieszkalnym (bloku, domu w osiedlu domków jednorodzinnych, a nawet w parafii czy domu kultury). Czasowo wolny w tym czasie rodzic (przy jakiejś choćby minimalnej odpłatności?) lub zatrudniona specjalnie osoba zajmowałyby się tymi dziećmi, które musiałyby zostać w domu same. Byłyby te osoby w zdalnym kontakcie z odpowiedzialnym nauczycielem za daną klasą – czyli wychowawcą klasowym.
Niewątpliwie rodziłoby to dodatkowe koszty, a przede wszystkim zatrudnienie tych nowych nauczycieli. Skąd fundusze? Może jednak krajowe/międzynarodowe korporacje technologiczne czy producenci materiałów i pomocy dydaktycznych?
Przede wszystkim jednak za edukację odpowiedzialne jest państwo, ono jest także największym pracodawcą w systemie szkolnym – mogłoby zatem przydzielić sobie w ramach Tarczy – podobnie jak w przypadku pracodawców i pracowników – publiczne pieniądze na tak zorganizowaną edukację dzieci – przyszłych, mądrych rządzących.
Wstępne kroki w budowaniu systemu szkolnych zajęć zdalnych
Szkolne zajęcia zdalne nie będą takie same, jak zajęcia w kontakcie bezpośrednim. Mogą i powinny być związane pojęciowo z programem nauczania (pośrednio z podstawą programową). Można w tym miejscu nawiązać do Wincentego Okonia i jego koncepcji programu nauczaniu określanej jako egzemplaryczny program nauczania (określony przykład – treściowy, pojęciowy np. ciśnienie, zajmujące miejsce kilka różnych przedmiotów). Decyzja o wyborze koncepcji programu zależy od nauczycieli oraz dyrektora szkoły/rady pedagogicznej.
Kolejny krok to wybór swego rodzaju technologicznej RAMY, w którą będą wkładane zasoby (np. platforma zbudowana przez PCSS dla e-podręczników; platforma, jak np. Scholaris, Moodle; Euroimpex SA; classroom.google.com, Google Drive).
Gdy mówimy „zasoby”, mamy na myśli zarówno te zastane w przestrzeni (publicznej i prywatnej), jak i wytworzone przez specjalistów, a także wytwarzane przez uczestników procesu edukacji – nauczycieli a także uczniów. Decyzja o wyborze technologicznej RAMY powinna zależeć od nauczyciela i dyrektora placówki/rady pedagogicznej.
Pożądane jest także – już na samym początku organizacji tego systemu – nakreślenie struktury/struktur dydaktycznej na przykład a) metoda projektów; b) problem based learning; c) tutoring (3) d) strategia kształcenia wyprzedzającego (czy podobna do niej) czy wreszcie odwrócona klasa (4).
Chcielibyśmy jednocześnie zaznaczyć, że proponowana w tejże pracy strategia kształcenia wyprzedzającego jest gotowa do zastosowania. Została ona zweryfikowana w unijnym projekcie POKL Kolegium Śniadeckich. Jest w nim mowa o koncepcji strategii, zasadach realizacji, procedurach, materiałach filmowych oraz scenariuszach zajęć, a także uzyskiwane przez uczniów wyniki. Publikacja omawiająca kompletnie tę strategię jest dostępna w pdf, także w tej pracy.
Decyzja o wyborze struktury dydaktycznej powinna zależeć od dyrektora i nauczyciela/nauczycieli.
Kształcenie wyprzedzające jest strategią przygotowaną na przykładzie przedmiotów przyrodniczych w liceum, ale stosunkowo łatwo byłoby ją dostosować do innych grup przedmiotów. Obecnie jest to metoda stosowana przez językowców, matematyków, historyków, polonistów i nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Rzeczą bardzo ważną jest także to, że istnieje grupa nauczycieli gotowa do pełnienia roli doradców w realizacji tejże strategii. Dodamy jeszcze, że istotnym elementem strategii kształcenia wyprzedzającego jest cyfryzacja jej materiałów i procedur. Dysponujemy po prostu gotową procedurą nauczania online w nauczaniu szkolnym: na poziomie edukacji wczesnoszkolnej, edukacji w klasach IV-VIII oraz szkoły ponadpodstawowej.
Aktywność uczniów w zdobywaniu wiedzy może i powinna odbywać się nie tylko w ramach 45-minutowych zajęć lekcyjnych, ale także poza klasą i szkołą, zwłaszcza w środowisku internetowym. I temu właśnie ma pomóc specjalnie skonstruowana platforma edukacyjna. Zamieszczone na niej planowane aktywności ucznia i nauczyciela opracowano w taki sposób, aby współgrały ze wszystkimi czterema fazami strategii kształcenia wyprzedzającego: aktywacji, przetwarzania, systematyzacji i ewaluacji.
Strategia kształcenia wyprzedzającego umożliwia uczniom swobodne, nieraz niebywale twórcze i fantazyjne poszukiwania, zanim zostanie on zapoznany z nieznanym mu jeszcze nowym materiałem. Skutkiem takich samodzielnych, ale monitorowanych przez nauczyciela (forum internetowe) poszukiwań staje się zaktywizowana wiedza ujęta w proste i zrozumiałe dla ucznia formuły, niejednokrotnie bardziej do niego przemawiające niż zapisy w podręcznikach. Uczeń tworzy bowiem swój własny podręcznik w języku przez niego zrozumiałym – swoje na przyład e-portfolio. Załączamy listę zadań/pytań, na które uczniowie mogliby szukać odpowiedzi, będąc w domu. Są to zadania dla wzmocnienia edukacji zdalnej (5) – tu: domowej. Należałoby jednoznacznie stwierdzić, że nauczanie zdalne z wykorzystaniem strategii kształcenia wyprzedzającego to promowanie idei wiedzy jako kategorii zadanej, a nie danej.
Odwrócona klasa – z języka angielskiego flipped classroom. Odwrócona klasa jako koncepcja kształcenia szkolnego została utworzona w 2005 roku, w szkole średniej Woodland Park High School w Woodland Park, Colorado, USA. Dwóch nauczycieli chemii (Jonathan Bergmann oraz Araon Sams) przygotowało materiały wideo dla uczniów, którzy opuszczali lekcje chemii i nie tylko. Były to prezentacje lekcji, które już się odbyły i które będą czekały na realizację.
Koncepcja ta bardzo spodobała się uczniom – zainteresowali się tymi materiałami, prosząc o kontynuację. Trzy lata po odwróconej klasie powstała Strategia Kształcenia Wyprzedzającego w Polsce, w Poznaniu na Wydziale Studiów Edukacyjnych, UAM. Jako twórca tej idei, idei kształcenia wyprzedzającego, absolutnie nie miałem świadomości na temat jej specyfiki oraz wiedzy o istnieniu odwróconej klasy – absolutnie nie… Jednak ta sytuacja – a więc podobne koncepcje/rozwiązania powstały w dwóch różnych kulturach pedagogicznych – progresywistycznej edukacji amerykańskiej oraz oświeceniowej kulturze edukacji europejskiej – świadczy po prostu o tym, że podobne warunki w zakresie doświadczenia, refleksji i wiedzy mogą doprowadzić do powstania podobnych produktów. Mamy tu wiele przykładów wynalazków, choćby wynalazek radia.
Poniżej znajdziemy porównanie tych dwóch strategii kształcenia szkolnego.
Kształcenie wyprzedzające a odwrócona klasa
Nie sposób nie wymienić w tym miejscu samego programowania jako atrakcyjnej metody i formy dla zajęć w metodologii zdalnego nauczania. Kompetencja programowania, zorientowana humanistycznie, pomoże nam opanować sztuczną inteligencję dla naszego dobra, wbrew pierwszemu nieodpartemu wrażeniu (dla części z nas przynajmniej), że SI jest przeciwko nam oraz że zabierze wiele miejsc pracy („bo tak się stanie, tak już się dzieje”) – to właśnie programowanie cyfrowych algorytmów otwartych, czyli takich, które muszą dalej uczyć się same, zależnie od podejmowanych pierwotnie działań (zob. Dylak, 2020). Taka kompetencja, jak programowanie, być może wesprze nas w podejmowaniu zmagań z postępującą alienacją pracy – także tej intelektualnej – pracy nauczycieli, nauczycieli akademickich czy wręcz wszelkich pracowników obszaru zmagań intelektualnych – także pracowników administracji w instytucjach akademickich, w zmaganiu się z takimi kategoriami, jak zasoby ludzkie, branding knowledge czy zarządzanie wiedzą. Prof. Monika Kostera (UJ) bardzo czytelnie wyraziła swe przekonanie (udokumentowane naukowo oraz w doświadczeniu społecznym), że nowe nie powstaje w centrum czegoś, co już funkcjonuje, ale na obrzeżach przede wszystkim, rzadko w centrum[1] (sic!). Wydaje się, że mimo wszystko, nauka programowania jest obecnie na obrzeżach szkolnej edukacji właśnie, a więc działania przeciw alienacji pracy, działanie na rzecz edukacji dla wolności – nie jest w centrum działań władz szkolnych, jest na jej obrzeżu jako tylko potencjalny skutek uboczny głównego strumienia edukacji. I tego właśnie władze szkolne wydają się nie rozumieć… przede wszystkim. (Charlie Chaplin).
Ilustracje
Przypisy
- ‘Nauczanie zdalne’ a nie ‘edukacja zdalna’, gdyż niektóre praktyki w szkole – z konieczności z trudem mogą być obecne w nauczaniu zdalnym. Mamy tu na myśli niektóre kółka zainteresowań, uprawę ogródków, zajęcia w zawodach sportowych itd.
- W audycji radiowej, Talk FM, 01.11.2020; zob. także wspomniany w audycji film z Charly’m Chaplinem o Jego o pracy przy fabrycznej taśmie.
Bibliografia
- Dylak S., mat niepublikowane
- Kostera M.,
- Lewowicki T.,
- Tomasello .,
- Egan K.,
