Samoregulacja jako warunek i wyzwanie w kształceniu zdalnym

Ewa Kowalska

Wprowadzenie

Zarówno polskie terminy ‘kształcenie na odległość’, ‘kształcenie zdalne’, jak i angielskie określenie ‘distance education’ sugerują, iż najważniejszą, dystynktywną cechą formy edukacji zdalnej jest oferowana przez nią możliwość zniesienia do pewnego stopnia ograniczeń narzucanych przez lokalność i temporalność tradycyjnie prowadzonego procesu dydaktycznego. Sukces innowacji ukierunkowanych na zniwelowanie tych ograniczeń zwykle postrzegany jest jako pochodna wprowadzonych do środowiska edukacyjnego zaawansowanych technologii. Rzadziej natomiast kojarzony bywa z koniecznością dokonania pomyślnej transformacji interakcji między podmiotami procesu dydaktycznego. Tymczasem istotą kształcenia na odległość – jak podkreśla Stanisław Juszczyk – jest zastąpienie kontaktu bezpośredniego – kontaktem mediowanym, który, obok wspomnianych wyżej walorów, niesie też w sobie pewne ograniczenia (Juszczyk, 2002). Redukcji ulega spektrum bodźców towarzyszących interakcjom, co pociąga za sobą istotną zmianę warunków brzegowych dla wzajemnej komunikacji. Zredukowana zostaje także możliwość wywierania na siebie bezpośredniego wpływu, w następstwie czego zwiększa się wzajemna niezależność podmiotów kształcenia zdalnego zarówno w wymiarze interakcji pionowych – nauczyciel-uczeń – jak i poziomych, czyli pomiędzy uczniami. Wzrost owej niezależności można postrzegać w równym stopniu jako zaletę, też jak i wyzwanie, gdyż wymaga od uczestników tej formy edukacji większej samodzielności w organizacji własnych  procesów poznawczych. Stąd (częściowa przynajmniej) zdolność do samoregulacji uczenia się wydaje się kluczowym warunkiem, bez którego spełnienia trudno będzie mówić o osiągnięciu sukcesu w kształceniu na odległość.

Czym jest samoregulacja

Od pewnego czasu zainteresowanie problematyką samoregulacji wyraźnie wykracza poza granice dyskursu naukowego.  Czytelnik-laik znajdzie liczne ślady jej obecności w debacie potocznej, najczęściej w publikacjach o charakterze poradnikowym, których przykładem na polskim rynku wydawniczym może być popularna seria książek i artykułów propagujących opracowaną przez Stuarta Shankera metodę samoregulacji Self-Reg. Początki systematycznych badań nad samoregulacją sięgają połowy XX wieku, a wśród ich pionierów wymienia się między innymi Lwa Wygotskiego i Alberta Bandurę (Schunk, Greene, 2011). Pomimo tego jednak, iż pojęcie samoregulacji od dawna jest obecne w nauce, nie jest łatwo udzielić jednoznacznej odpowiedzi na pytanie o to, do jakiego konstruktu przy jego pomocy referujemy. Różnorodność koncepcji samoregulacji pociąga za sobą pewien chaos definicyjny, dodatkowo pogłębiany tym, iż szereg badaczy używa omawianego terminu zamiennie z takimi pojęciami, jak samokontrola, samosterowanie, samoorganizacja, czy też metapoznanie (Nigg, 2017).

W obrębie psychologii samoregulacja ujmowana jest zwykle jako właściwość osobowości, jeden ze składników systemu „Ja” (Dębska, 2018). Baumeister, Heatherton i Tice  określają tym terminem „każdy wysiłek człowieka w kierunku zmiany własnych reakcji” (Baumeister, Heatherton, Tice, 1994, s. 17), dzięki któremu staje się on zdolny do przejawiania zachowań odbiegających od wyuczonych czy też typowych dla niego. W ich koncepcji samoregulacja jest złożonym procesem, którego składowe łączą się ze sobą, tworząc pętlę sprzężenia zwrotnego.  Jej istotnymi elementami są standardy wyznaczające podejmowanym wysiłkom cele zmiany, czynności monitorujące ukierunkowane na kontrolę i ocenę własnej aktywności w kontekście przyjętych standardów oraz  sposoby pracy nad sobą, czyli wiedza proceduralna o tym, jak wprowadzić pożądaną zmianę w swoje zachowanie. Tak rozumiana samoregulacja jest aktywnością wymagającą wysiłku, bazującą na zasobach woli, które są ograniczone i podlegają stopniowemu wyczerpaniu. Charakteryzując funkcjonowanie samoregulacji, Roy F. Baumeister posługuje się metaforą mięśnia, który – pracując – męczy się, ale może także – co istotne z pedagogicznego punktu widzenia – być ćwiczony, by dzięki treningowi sprostać w przyszłości wyższym wymaganiom (Baumeister, 2004).

Joel Thomas Nigg, wychodząc od szerszego pojęcia regulacji definiowanej jako zdolność do ciągłego, dynamicznego i przystosowawczego modulowania stanów poznawczych, emocjonalnych i behawioralnych organizmu, wprowadza rozróżnienie między regulacją zewnętrzną, sprawowaną przez inne osoby wobec podmiotu, dominującą w okresie dzieciństwa a pojawiającą się później regulacją wewnętrzną, sprawowaną przez sam podmiot wobec siebie, którą utożsamia z samoregulacją (Nigg, 2017). Badacz ten proponuje, by pojęciem samoregulacji objąć nie tylko procesy dowolne, na których koncentruje uwagę większość badaczy, ale też procesy wysoce zautomatyzowane mające charakter szybkich, mimowolnych reakcji na bodźce. Opowiada się ponadto za szerokim rozumieniem samoregulacji jako grupy procesów odpowiedzialnych za funkcjonowanie człowieka we wszystkich sferach: poznawczej, emocjonalnej i behawioralnej, polemizując tym samym z koncepcjami wiążącymi samoregulację z emocjami a samokontrolę z funkcjonowaniem  poznawczym.

Model cybernetyczny regulacji – uczenie się

W modelu cybernetycznym Carvera i Scheiera samoregulacja ujmowana jest jako złożony system składający się z dwóch pętli, połączonych są ze sobą sprzężeniem zwrotnym. Pierwsza pętla – redukowania rozbieżności – odpowiada działaniom podmiotu ukierunkowanym na zbliżenie się ku temu, co pożądane; druga – powiększania rozbieżności – odpowiada za działania pozwalające podmiotowi oddalić się od tego, co niepożądane. Zarówno dążeniu, jak i unikaniu mogą towarzyszyć przyjemne bądź nieprzyjemne emocje (Carver, 2004). Zdaniem Ewy Czerniawskiej o samoregulowanym uczeniu się możemy mówić, gdy uczący się sam sprawuje kontrolę nad treścią, przebiegiem i skutkami tego procesu. Większość współczesnych modeli samoregulacji zakłada, iż jest ona procesem, w którym można wyodrębnić pewne etapy (Czerniawska, 1999). Według Schmitza i jego zespołu procesy samoregulacji w uczeniu się przebiegają nie tylko etapowo, ale też iteratywnie. Autor ten wyodrębnia trzy fazy procesu samoregulacji:
  1. fazę poprzedzającą działanie – w której aktywność edukacyjna jest planowana i przygotowywana. Podmiot działania analizuje w tej fazie zadanie, kontekst oraz zasoby, którymi dysponuje, formułuje cel oraz wybiera strategię uczenia się. Aktywizowane są także procesy motywacyjne, które ostatecznie wpływają na podjęcie decyzji o uczeniu się;
  2. fazę właściwego działania – w której podmiot podejmuje uczenie się, monitorując, i optymalizując jego przebieg, dzięki aktywizacji procesów kontrolnych. Aby osiągnąć cel, musi właściwie zarządzać swoimi zasobami oraz korzystać z adekwatnych strategii poznawczych i metapoznawczych;
  3. fazę następującą po działaniu – w której dochodzi do waloryzacji efektów uczenia się, czemu towarzyszą procesy emocjonalne związane z poczuciem odniesionego sukcesu bądź porażki (Schmitz, 2015).
Nabycie zdolności do regulowania własnych procesów poznawczych i afektywnych oraz zachowań, jest jednym z aspektów procesu rozwoju, który przejawia się między innymi w stopniowym przechodzeniu od regulacji sterowanej zewnętrznie do samoregulacji. Z perspektywy pedagogiczno-psychologicznej istotne jest, że proces ten może być stymulowany poprzez celowo organizowane wpływy otoczenia a edukacja szkolna może i powinna go wspierać. 

Piśmiennictwo

  1. Baumeister R. F., Heatherton  T.F., Tice D.M. (1994) Utrata kontroli. Jak i dlaczego tracimy zdolność samoregulacji, Warszawa, Academic Press.
  2. Baumeister R.F. (2004). Wyczerpywanie się ego i funkcja wykonawcza Ja, [w:] Tesser A., Felson R.B., Suls J.M. (red.), Ja i tożsamość. Perspektywa psychologiczna, Gdańsk, GWP.
  3. Carver C.S. (2004). Self-regulation of action and affect, [w:] Baumeister R.F., Vohs K.D. (red.), Handbook of self-regulation. Research, theory, and applications. New York-London, The Guilford Press.
  4. Czerniawska E. (1999). Samoregulacja w uczeniu się. Modele teoretyczne, Forum Psychologiczne, t. 4, nr 1.
  5. Dębska U., Guła-Kubiszewska H., Starościak W., Jagusz M. (2018). Z badań nad samoregulacją w uczeniu się. Psychologia Rozwojowa 13(2), s. 57-69.
  6. Juszczyk S. (2002). Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek.
  7. Nigg J.T. (2017). Annual Research Review: On the relations among self-regulation, self-control, executive functioning, effortful control, cognitive control, impulsivity, risk taking, and inhibition for developmental psychology, Journal of Child Psychology and Psychiatry  58(4), s. 361-383.
  8. Landmann M., Perels F., Otto, K. Schnick-Vollmer B., Schmitz B. (2015). Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen, [w:] Wild E., Möller J. (red.), Pädagogische Psychologie, wyd. 2, Berlin–Heidelberg, Springer-Verlag.
  9. Schunk D. H., Greene J.A., (2011). Historical, contemporary and future perspectives on self-regulated learning and performance, [w:] Schunk D.H., Greene J.A. (red.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance,  New York-London, Routledge.