Strona główna » Podstawa programowa, standardy kształcenia, programy nauczania oraz rozkład materiału nauczania….

Podstawa programowa, standardy kształcenia, programy nauczania oraz rozkład materiału nauczania….

Stanisław Dylak, Bogusława Dorota Gołębniak i Ryszard Pęczkowski

Źródeł rozstrzygnięć formalno-prawnych określanych mianem „podstawa programowa” należy upatrywać w działalności powołanego w 1972 roku Instytutu Programów Szkolnych. Do podstawowych zadań tej instytucji należało między innymi opracowywanie założeń dydaktyczno-wychowawczych szkół ogólnokształcących, modeli treściowych kształcenia ogólnego dla określonych szczebli i typów szkół oraz założeń dydaktyczno-wychowawczych poszczególnych przedmiotów nauczania, planów, programów nauczania, form i metod realizacji (https://sip.lex.pl/akty-prawne/mp-monitor-polski/utworzenie-instytutu-programow-szkolnych-16818096). Szczytowym osiągnięciem było wspólne z Ministerstwem Oświaty i Wychowania opracowanie dokumentu Programy szkoły podstawowej oraz Programy nauczania szkół ponadpodstawowych wdrożonego do praktyki szkolnej od roku szkolnego 1986/87 (Frycie,, 1985).

Początki podstawy programowej w Polsce

Interesujący z punktu widzenia współczesności jest zapis nakładający na Instytut Programów Szkolnych realizację zadania polegającego na występowaniu z inicjatywami w sprawie szkolnych audycji radiowych i telewizyjnych oraz opiniowaniu odnośnych programów (https://sip.lex.pl/akty-prawne/mp-monitor-polski/utworzenie-instytutu-programow-szkolnych-16818096). Już wówczas stworzono centralną strukturę odpowiedzialną za coś, co współcześnie określamy mianem ‘edukacji na odległość’, ‘edukacji zdalnej’. Może warto sięgnąć do doświadczeń z tego okresu i zajrzeć do zasobów archiwalnych różnych instytucji, a następnie wykorzystać je w realizacji procesu kształcenia w dobie pandemii, zamiast „produkować” swego rodzaju „koszmarki” merytoryczne i metodyczne, z jakimi mieliśmy do czynienia w wydaniu telewizji publicznej od marca do czerwca 2020 roku. Instytut Programów Szkolnych, na fali przeobrażeń dokonujących się w Polsce po 1989 roku, został zlikwidowany, a jego zadania przejęło Ministerstwo Edukacji Narodowej, które w sierpniu 1992 roku opracowało i wdrożyło do systemu edukacji w postaci zarządzenia Minimum programowe przedmiotów ogólnokształcących w szkołach podstawowych i średnich (http://cyfrowa.bpchelm.pl/Content/638/Minimum%20programowe%20przedmiotow%20ogolnoksztalcacych%20w%20szkolach%20podstawowych%20i%20srednich.pdf). W §2 rzeczonego zarządzenia ustawodawca w sposób zdecydowany kontynuuje dotychczasową filozofię centralistycznego kształtowania oblicza polskiej szkoły. Jego przejawem są urzędowo określone powszechnie obowiązujące treści kształcenia, które muszą być zawarte w programach nauczania dopuszczonych do użytku szkolnego. Minima programowe de facto adresowane były nie do nauczycieli, ale do twórców programów nauczania, które to programy musiały uzyskać zgodę Ministerstwa Edukacji Narodowej na dopuszczenie ich do użytku szkolnego. Zestaw ten (minimum programowe + program nauczania) stanowił dla nauczyciela podstawę organizacji procesu nauczania, który umożliwi uczniom opanowanie wiedzy i umiejętności ustalonych w minimum programowych oraz wybranych przez nauczyciela treści i umiejętności określonych w programie danego przedmiotu. Równocześnie w Ministerstwie Edukacji Narodowej podjęto prace nad przygotowaniem założeń reformy programowej polskiego systemu edukacji. Powołano zespół kierowany przez ówczesnego Dyrektora Departamentu Strategii MEN dr. Sławomira Ziemickiego. Zadania tego zespołu określono jednoznacznie: opracować założenia reformy systemu edukacji w Polsce, w tym szczególnie reformy programowej tego systemu, a egzemplifikacją podjętych działań miała być pierwsza w polskim systemie oświaty podstawa programowa. W ujęciu twórców filozofii reformy^[1], podstawa programowa miała być jedynym dokumentem formalno-prawnym określającym ramy i treści edukacji, a ujmując to inaczej – czego i jak uczyć – i tyle. Nie miał to być dokument zawierający zestaw różnorodnych nakazów, które nauczyciela mają realizować w szkole, lecz miał on stanowić fundament tworzenia programów nauczania zawierający syntezę ideałów i celów nauczania w szkole w ogóle, jak również poszczególnych przedmiotów oraz wszelkich innych działań w szkole. Miał to być jedyny, a jednocześnie zasadniczy dokument kierunkowy wyznaczający nowa perspektywę programową polskiej szkoły. Kilkuletnia praca zespołu opracowującego podstawę programową, po wielu dyskusjach, sporach, a także kompromisach, przyniosła efekt w postaci dokumentu, który na mocy Zarządzenia nr 8 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 maja 1997 roku w sprawie podstaw programowych obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących uzyskała status prawny (https://sip.lex.pl/akty-prawne/dzienniki-resortowe/podstawy-programowe-obowiazkowych-przedmiotow-ogolnoksztalcacych-33631758) We wstępie do tego dokumentu stwierdza się, co następuje: „Przygotowany dokument określa zadania szkoły – edukacyjną ofertę z zakresu kształcenia ogólnego – jaką szkoła powinna przedstawić uczniom. Stanowi podstawę do opracowywania programów nauczania poszczególnych przedmiotów ogólnokształcących oraz innych programów edukacyjnych opisujących sposób realizacji zadań, których nie można przypisać określonemu przedmiotowi”. Wspomniane inne programy to tak zwane ścieżki edukacyjne, które stanowiły zupełnie nową jakość w strukturze programowej polskiej szkoły, których pomysłodawcą był dr Sławomir Ziemicki. Podstawa programowa jest jedynym formalno-prawnym dokumentem określającym edukacyjne podstawy, w odniesieniu do polskiej szkoły. Punktem wyjścia prac nad takim dokumentem są przyjmowane przez dane społeczeństwo – zainteresowane edukacją szkolną – nadrzędne wartości budujące humanistyczną koncepcję osób poddawanych obowiązkowej edukacji szkolnej. Można by zatem przyjąć, że uzyskamy powszechną zgodę na spostrzeganie ideału wychowania, czyli dalekosiężnego celu edukacji – ale też rozpisanego na poszczególne etapy kształcenia – jest skutecznie, efektywnie i sprawnie działanie wychowanicy/wychowanka w trzech właściwych człowiekowi obszarach: moralności/wiary, rozumu oraz czynu/czynów. Przyjmujemy – a przynajmniej autorzy tego tekstu, że człowieczeństwo to wiara (moralność myślenia), rozum oraz czyn, a zatem wyznawalibyśmy powyższe trzy główne wartości jako cele edukacyjne, czyli ideały wychowawcze.

Człowiek moralny/wiary: wiary w drugiego człowieka, Boga, czy też wiary w swej osobistej, świeckiej filozofii humanistycznej; jest to człowiek wierzący w sens działania dla dobra drugiego człowieka; w humanitarny sens życia na ziemskim świecie;
Człowiek rozumny – racjonalny – posługujący się rozumem, krytycznym myśleniem, a dalej wiedzą, oraz sprawdzonym doświadczeniem własnym i cudzym w swoich decyzjach intelektualnych, moralnych, sprawczych, charakteryzujący się także myśleniem moralnym; :
Człowiek działający/czlowiek czynu – podejmujący działania na rzecz proaktywnej/rozumnej zmiany, siebie oraz swego otoczenia w odniesieniu do dynamiki przeobrażeń biologicznych, społecznych, duchowych, kulturowych ludzkości itd.

Zatem, takim czy im podobnym, co do źródeł i poziomu ogólności – ale humanistycznie uzasadnionym – powinno być podporządkowane wszystko to, co znajdzie się w Podstawie programowej, a w konsekwencji w dokumentach tworzonych na poziomie szkoły i przedmiotów nauczania, a w efekcie we wszelkich dokumentach dotyczących działania szkoły i środowisk z nią współpracujących. Wartości te muszą być zintegrowane na poziomie opisu teoretycznego założeń do podstawy programowej, a dalej we wszelkich zaleceniach skupionych na praktycznym działania – na pedagogii. Pierwsza polska Podstawa programowa wyróżniła pięć etapów kształcenia, a mianowicie: edukacja wczesnoszkolna (klasy I-III); edukacja propedeutyczna zintegrowana (klasy IV-VI); edukacja przedmiotowa – podstawowa (klasy VII-VIII); edukacja przedmiotowa – zaawansowana (klasy I-II szkół ponadpodstawowych); edukacja przedmiotowa – rozszerzona (końcowy etap kształcenia w szkole ponadpodstawowej, przygotowujący do matury). W myśl zarządzenia, szkoły miały dostosować swoją działalność edukacyjną do wymogów określonych podstawy programowej do dnia 31 sierpnia 1999 roku. Niestety w wyniku zmiany układów politycznych, jakie dokonały się po wyborach w 1997 roku, zawieszono wprowadzenie podstawy programowej do praktyki szkolnej. Nowe władze oświatowe za podstawowy cel swojej działalności uznały konieczność dokonania totalnej reformy strukturalnej i programowej polskiego systemu edukacji. W maju 1998 roku opublikowano projekt reformy systemu edukacji, w tym reformy programowej, a w lutym 1999 roku ukazuje się Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego (Dz. U. 1999 nr 14, poz. 129). Dokument ten już w czerwcu 1999 roku został zmieniony kolejnym rozporządzeniem zmieniającym poprzednie (Dz. U. 1999 nr68, 642). To był początek karuzeli zmian. Grudzień 1999 – kolejna nowelizacja (Dz.U 2000 nr 2, poz.18), styczeń 2001 – nastepna (Dz.U. 2001, nr 5, poz.49). W maju 2001 roku opublikowano nową podstawę programową (Dz. U. 2001, nr 61, poz. 625). I tak funkcjonuje ten obszar prawa oświatowego do dzisiaj i pewnie jeszcze długo w tej formie pozostanie. Nie ma nic złego w dokonywaniu nowelizacji aktów prawnych pod warunkiem, że u ich podstaw są racjonalne przesłanki uzasadniające dokonywane zmiany. W przypadku podstaw programowych takich racjonalnych i uzasadnionych merytorycznie przesłanek nie było, i nie ma. Jest natomiast jedna, która bez względu na prezentowaną opcje polityczną, była decydująca, to realizacja filozofii bezwzględnej centralizacji zarządzania edukacją. W rozumieniu centralnej administracji oświatowej dokument ten, jakim jest podstawa programowa, stanowi najważniejszy czynnik reformy szkolnej edukacji. Warto zaznaczyć, że nie tyle aspekty jakości nauczania i związane z tym wartości nadrzędne dla edukacji, ale sama praca nauczycieli i uczniów są istotne. Najważniejsze są zapisy dotyczącego tego, czego uczyć. Jak można sądzić na podstawie wieloletnich obserwacji poczynań decydentów, przekonanie takie wynika z założenia, iż nie wiedza, ale informacje są jedynym czynnikiem prowokującym określone działania. Założenie z gruntu fałszywe, wynikające z braku wiedzy i umiejętności myślenia krytycznego wszystkich tych, którzy dokonywali, i nadal dokonują zmian w podstawach programowych. Aby ukazać, do czego prowadzą tego typu działania, dobrze jest posłużyć się przykładem podstawy programowej dotyczącej pierwszego etapu edukacji, a mianowicie edukacji wczesnoszkolnej. Pierwsza podstawa dla tego obszaru edukacji została opublikowana w maju 1997 roku i jest autorstwa S. Dylaka, E. Rostańskiej, R. Pęczkowskiego i A. Pawlak. Zawierała: dziewięć zadań szkoły określonych dla tego etapu edukacji. Treści zostały zawarte w formie 39 obszarów merytorycznych oraz 26 obszarów określających warunki umożliwiające kształtowanie różnorodnych kompetencji uczniów na tym etapie kształcenia. Podstawa programowa opublikowana z kolei w 1999 roku to dokument bardzo podobny do swojej poprzedniczki, ale wyłącznie w wymiarze objętościowym, natomiast zupełnie zmienionym treściowo. Istota zmiany polegała na tym, że autorzy określili cele i zadania edukacji wczesnoszkolnej oraz 55 szczegółowych treści w formie haseł, na przykład pisanie liter, łączenie liter w sylaby, pisanie wyrazów, zdań; działania arytmetyczne (dodawanie, odejmowanie, algorytmy dodawania i odejmowania pisemnego, mnożenie, algorytm mnożenia pisemnego przez liczby jednocyfrowe, dzielenie), kolejność wykonywania działań itp. Zupełnie, lub prawie zupełnie, pominięto w tej podstawie warunki, jakie powinny być stworzone w toku realizacji tego etapu edukacji, a które umożliwiają nauczycielom i uczniom możliwości kształtowania podstawowych kompetencji, niezbędnych w dalszej edukacji (Dz. U. 1999 nr 14, poz. 129). Każda kolejna zmiana podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej konsekwentnie realizowała filozofię „czego uczyć, a nie jak”, co w konsekwencji sprawiło, że obowiązująca obecnie podstawa programowa (Dz. U. 2017, poz. 356) to rozbudowany treściowo dokument zawierający zbiór nakazów, które należy bezwzględnie realizować. Podstawa nie określa zadań edukacji wczesnoszkolnej, natomiast bardzo szczegółowo określa cele tej edukacji (ogółem 33 cele w czterech obszarach rozwojowych). Zasadnicza część to treści nauczania w ramach poszczególnych przedmiotów, określanych mianem „edukacji”: polonistycznej (wraz z zestawem lektur), matematycznej, społecznej, przyrodniczej, plastycznej, technicznej, informatycznej, muzycznej, wychowanie fizyczne, edukacji językowej. Język obcy nowożytny, etyki. Ponadto podstawa programowa zawiera bardzo szczegółowy opis warunków i sposobów realizacji, gdzie autorzy wykładają jedynie słuszną interpretację istoty edukacji polonistycznej, matematycznej, itd., zakładając, że realizatorzy podstawy programowej (czyt. autorzy programów nauczania i nieodłącznych podręczników) muszą otrzymać jednoznaczną wykładnię w tym zakresie. W efekcie wszystkie programy nauczania i podręczniki do nich muszą w pełni uwzględniać określone w podstawie programowej treści, warunki i sposoby realizacji. Skoro tak, to powstaje pytanie zasadnicze: po co tworzyć programy nauczania, skoro wszystkie one muszą być odzwierciedleniem podstawy programowej? Pytanie pozostawiamy tym, którzy stworzyli taki system formalno-prawny, w którym nauczyciel został uczyniony realizatorem określonych programów nauczania, natomiast uczeń odbiorcą treści zawartych w podręczniku, a jedyną formą organizacji procesu kształcenia uczyniono nieśmiertelny system klasowo-lekcyjny, a jedyne alternatywne rozwiązanie organizacyjne w postaci nauczania w klasach łączonych zostało mocą stosownego przepisu (Dz. U. 2020, poz. 910, § 96, pkt. 4, 5, 6), de facto, zlikwidowane. Stworzono system prawny, który w praktyce szkolnej uniemożliwia twórczą realizację przez nauczyciela i uczniów procesu kształcenia, a każde odejście od kanonu określonego w podstawie programowej, programie nauczania traktowane jest jako naruszenie obowiązujących norm prawnych. Czy zatem można efektywnie realizować edukację zdalną, uwzględniając jej specyfikę i alternatywność w stosunku do systemu klasowo-lekcyjnego? Otóż, nie. Czy można osiągnąć wysokie efekty poprzez zmianę podstawy programowej? Również odpowiedź brzmi: nie, bowiem każda kolejna zmiana, jak dowodzi tego historia ostatnich dwudziestu lat, to dalsze uszczegółowienie i jeszcze bardziej nakazowy sposób realizacji. Można to uczynić wyłącznie poprzez zbudowanie nowej podstawy programowej, u podstaw której leży totalna zmiana filozofii myślenia o tym dokumencie.

Podstawa programowa – istota, relacje do szkolnego programu i standardów kształcenia

Pierwotnie w Podstawie programowej nie było zawartych standardów kształcenia. Ich miejsce przewidziano w dokumentach wykonawczych, na poziomie odpowiedniej instytucji merytorycznej, jaka w tym zakresie – to jest określania standardów kształcenia/edukacyjnych – był non statutory dokument opracowany przez Centralną Komisję Edukacyjną. Powód w zasadzie był jeden, ale kluczowy. Oto, do określonej podstawy programowej czy inaczej: podstaw programowych jako dokumentu państwowego na poziomie ustawy – standardy można zmieniać, ze względu na okoliczności, jak na przykład zmiany w poziomie wiedzy ogólnej uczniów, zmiany wiedzy w obszarze niektórych przedmiotów czy aktywności szkolnej. Tak było chociażby z czytaniem ze zrozumieniem u polskich uczniów czy ich umiejętności zdawania testów. Jednak owe pozytywne zmiany nie muszą wcale powodować konieczności wprowadzania zmian w odpowiedniej podstawie programowej, czyli zmian w odpowiedniej ustawie oświatowej. Wystarczyłyby zmiany w standardach kształcenia – edukacyjnych. Standardy kształcenia czy edukacyjne rozumiemy i przyjmujemy za prof. Krzysztofem Kruszewskim – mają one spójny trójwymiarowy charakter. Według Kruszewskiego (Kruszewski, mat. niepublikowane) standardy kształcenia to tyle, co opis jakości, jakim powinny odpowiadać zarówno proces, jak i efekty kształcenia. Przykładem takich standardów może być propozycja K. Kruszewskiego, który zaproponował standardy o charakterze jako dokument ?ogólny obejmujący przede wszystkim sam proces dochodzenia do efektów, jak i same efekty tego procesu osiągane przez uczniów w pracy z ich nauczycielami Oto ich egzemplifikacja: standardy programowe, czyli inaczej swego rodzaju wzorzec nauczania: kogo i czego nauczać mają nauczyciele, jacy uczniowie czego mają się nauczyć. Innymi słowy, jest to określenie wspólnego mianownika wykształcenia populacji, w danym typie szkoły i na danym szczeblu szkoły;

standardy osiągnięć rozumiane jako wzorzec wykonania. Obejmują to, co i jak uczeń potrafi zrobić. „[…] występować muszą wspólnie ze standardami programowymi, określają bowiem ramy i miarę zakresu i biegłości tego, co stanowi treść standardów programowych. Innymi słowy pełnią rolę wskaźników, które opisują jakiego rodzaju osiągnięcie odpowiada jakiej pozycji na przyjętej skali ocen […]” (Kruszewski, s. 14);
standardy sposobności określające niezbędne warunki, jakie powinny być zapewnione uczniom w procesie kształcenia, umożliwiające spełnianie standardów programowych i zakładanych osiągnięć. Powinny określać także przydział czasu na poszczególne etapy i przedmioty nauczania, niezbędne kwalifikacje kadry nauczycielskiej, proporcje między liczbą nauczycieli a liczba uczniów, zasoby materialne (Kruszewski, s. 6). Uzupełnić ten standard należy o określenie możliwych do realizacji form organizacji procesu kształcenia, począwszy od klasycznego systemu klasowo-lekcyjnego, poprzez różne, alternatywne formy, na przykład nauczanie w grupie zróżnicowanej wiekowo (Pęczkowski, s. 54-), kończąc na edukacji zdalnej czy też domowej.

Uwzględniając powyższe, Podstawa programowa nie powinna stanowić dokumentu zawierającego zestaw nakazów dla nauczycieli, lecz obowiązującą częścią wspólną programów kształcenia w szkołach danego typu i szczebla, dla opracowania przez nauczycieli szczegółowych programów nauczania poszczególnych przedmiotów, bloków przedmiotowych, zajęć integralnych, zajęć wychowawczych (Okoń, 2007). Na bazie tak skonstruowanej podstawy programowej, na poziomie szkoły powinny być tworzone programy nauczania zawierające wskazówki i wymagania, co do tego, czym i jak mają pracować nauczyciele z uczniami. To programy powinny zawierać opisy czynności uczniów i nauczycieli oraz zakładane efekty na poziomie opisu obserwowalnych zachowań uczniów. Byłby to dokument, który można zmieniać w zależności od obserwowalnych zmian bliskiego i dalszego otoczenia społecznego. Innymi słowy, byłby to dokument zmieniający swą zawartość merytoryczną w zależności od dynamiki zmian społecznych, kulturowych, itd., podlegający permanentnie ewaluacji dokonywanej przez samego nauczyciela, uwzględniającego dokonujące się zmiany uczniów, otoczenie społeczne czy też nadzoru pedagogicznego. W kreowaniu podstaw programowych warto zatem rozważyć udział w tym procesie, poza naukowcami, także grona ekspertów reprezentujących szeroko rozumianą praktykę, co może mieć znaczący wpływ na przyjmowane w tymże procesie podejście. Podstawa programowa to dokument państwowy – a nawet ogólnospołeczny, określający to, o czym mają być programy nauczania. Podstawa programowa, to nie program; podstawa programowa nie jest do realizacji (nie z jej realizacji powinniśmy rozliczać nauczycieli). Podstawa programowa to jak teoria – jest ona reflektorem oświetlającym obszary najważniejsze – po co, czego i jak uczyć… I tyle. Resztę – czyli szczegóły realizacyjne w obszarach: po co, czego i jak – określają programy nauczania różniące się między sobą szczegółami realizacyjnymi, już dostosowanymi do regionu kraju, warunków szkolnych, kompetencji nauczycieli, a także jakości środowiska czy lepiej otoczenia szkoły i edukacji w niej. Podstawa programowa to fundament i zarysy murów, a nie gotowy do zamieszkania budynek. Takim budynkiem nawet nie są programy nauczania, takim budynkiem-projektem jest rozkład materiału nauczania, wykonany przez konkretnego nauczyciela, dla konkretnych uczniów, w konkretnej szkole i konkretnym środowisku.

Programy nauczania/szkolne zestawy programów nauczania – percepcja pedeutologiczna

Przełom 2019/2020 roku to kolejny zwrot w historii tworzenia szkolnego programu (curriculum). Możemy być współkreatorami redefinicji tego, co za sprawą nauczania staje się w świecie szkolnego uczenia się (szkolnej klasie). O ile jednak zmiana, a właściwie zmiany programu szkolnego po „rewolucji” roku 1989, były uwarunkowane politycznie (najpierw było to odchodzenie od etatyzmu w kierunku wpisywania szkoły w budowę społeczeństwa demokratycznego), a kolejne posunięcia, stanowiące emanację publicznych dyskusji wokół dylematu „ile europejskości a ile troski o narodową tożsamość”, przyczyniły się nieco do uelastycznienia systemu oświaty (rozczłonkowana struktura, ścieżki i uczenie metoda projektu), by następnie wrócić do ponownej centralizacji zarządzania oświatą (Śliwerski, 2013; 2020), to sytuacja pandemii rozpatrywana jako kontekst i „wywoływacz” niechcianego ogólnokrajowego eksperymentu pedagogicznego zdaje się tworzyć warunki brzegowe reformowania szkolnego programu z zastosowaniem strategii down-top. Zdaniem Czerepaniak-Walczak, analizującej aktualną sytuację edukacyjną w Polsce z zastosowaniem kategorii wywiedzionych z teorii „gramatyki szkolnictwa” autorstwa Tyacka i Tobina (1994), akcentujących względną stałość i odporność na zewnętrzne zmiany historycznie ukształtowanych wzorów i norm działania, poddane w kontekście całkowitego zawieszenia możliwości ich realizacji mogą sprzyjać wypracowaniu (w sposób intencjonalny bądź wymuszony) nowych praktyk nauczania (Czerepaniak-Walczak, 2020). W świetle tym edukacja niesie szansę nie tyle na przetrwanie trudnych czasów z nadzieją, że „za chwilę będzie tak, jak zawsze”, bo już nie będzie, ale wpisana w „rewolucję kulturową”, której jesteśmy współuczestnikami, może wymusić radykalną zmianę wzorów działania. Stąd pytanie o postawę, którą przyjmujemy w „zdalnym” opracowywaniu (negocjowaniu) szkolnego programu, wydaje się kluczowe. Nawet gdy niekoniecznie zdajemy sobie sprawę z odpowiadania na wyzwania przyszłości, to zastanawianie się: co teraz? Co mogę, chcę, a co powinnam/powinienem zrobić, aby uczenie się stało się dla mych uczniów bardziej znaczące, może stanowić pierwszy krok budowania programu, który realizowany tu i teraz odpowiada wymogom przyszłości.

Program szkolny, ujęty w postaci podstaw programowych, „staje się”/uobecnia w opracowywaniu standardów kształcenia na poziomie szkoły. Zapisy formalne mogą być tutaj postrzegane jako ramy działania nauczycieli. To oni, w zależności od rozpoznania sytuacji swego działania – kontekstu społecznego i kulturowego szkoły, definiowania swego w niej miejsca, poczucia autonomii, możliwości sprawstwa, tworzą szkolne programy nauczania. W rezultacie tych „negocjacji”, uwzględniających lokalny potencjał/y i ograniczenia, odgrywane na „klasowej” scenie spektakle (frazy etnometodologiczne dla opisu sytuacji nie są tu chyba bez znaczenia) stanowią bardziej czy mniej ścisły przekład zapisów zawartych w podstawach programowych na język konkretnych działań w klasie. Możliwe marginesy swobody są w różnym stopniu i zakresie wykorzystywane. Podejście autorskie w scenariuszach codziennych działań zależy oczywiście od wielu czynników – od podmiotowych typu poczucie kompetencji czy sensu nadawanego swemu byciu z innymi w świecie edukacji (Zamorska, 2006), po radzenie sobie ze stresem czy zagrożeniem wypaleniem zawodowym (Pyżalski, Merecz, 1998; Kirenko, Zubrzycka-Maciąg, 2011) oraz tych związanych na przykład z zarządzaniem na poziomie lokalnym (Gołębniak, Ostoja-Solecka, 2017). I choć uwarunkowania te nie zanikają, a niektóre nawet się nasilają w trakcie prowadzenia nauczania w trybie zdalnym (Pyżalski, 2020), to jednak w sytuacji przesilenia (kiedy nic już nie działa tak, jak zwykle) warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden czynnik – świadomość dydaktyczną. Wobec jawiącej się coraz wyraźniej „oczywistości”, że „dobrze już było”, i że oferta, którą przygotowujemy dla uczniów, zależy może bardziej niż kiedyś od nas samych, od naszego zredefiniowania podejścia do programu w nowych warunkach. Trawestując często przywoływaną w pedagogice krytycznej typologię dyskursów Paulstona wobec radykalnej zmiany, możemy pytać, jak zamierzamy „operować” podstawą programową w szkole. Poddajemy się temu, co „los” niesie (czyt. zalecenia i warunki zewnętrzne), uparcie próbujemy „uczyć, jak zawsze”, czy też przyjmujemy postawę krytyczno-refleksyjną. Ta ostatnia wymaga takiego włączenia się w zmieniającą się rzeczywistość edukacyjną, aby ograniczając negatywne skutki, czynić świat uczenia znośnym „tu i teraz”, a „uczenie się z krytycznych zdarzeń” (Tripp, 1999) wpisać w stałe doskonalenie podstaw nauczania. Inicjując ów proces, warto postawić kilka pytań. Do podstawowych należy z pewnością pytanie, czym jest i na jakiej podstawie kreowany jest program (podstawy programowe), który traktujemy jako wyznacznik albo przynajmniej główną ramę opracowywanych programów nauczanych przedmiotów czy prowadzonych zajęć.

Podstawy programowe oraz wynikające z nich standardy kształcenia, definiowane jako efekty i procesy uczenia się, nie są wypracowywane w próżni ontologiczno-epistemologicznej. I nie jest też tak, że pomijają społeczno-kulturowy kontekst ich powstawania oraz „działania”. U ich podstaw leżą bardziej czy mniej wyraźnie artykułowane tezy dotyczące roli szkoły w społeczeństwie, rozumienie istoty oferowanej edukacji, towarzyszące mu argumenty filozoficzne, w tym także te dotyczące istoty (i rodzajów) wiedzy, a także sposobów jej zdobywania. Nie bez znaczenia okazuje się także sformułowanie podstaw psychologicznych w postaci bardziej lub mniej wyraźnych odwołań do teorii uczenia się i rozwoju człowieka.

W teorii szkolnego programu (zob. np. Ornstein, Hunkins, 1998; Gołębniak, 2019) wyróżnia się najczęściej trzy główne podejścia do programu szkolnego: behawiorystyczne, humanistyczne i konstruktywistyczne. Pierwsze z nich, sięgające w warstwie filozoficznej do konserwatyzmu (idealizmu, realizmu), a w warstwie psychologicznej do tytułowego behawioryzmu (w wydaniu od Bobbitta i Chartersa do Tylera i Taby) przy pewnych powiązaniach z progresywizmem, stawia na socjalizowanie uczniów do norm obowiązujących w społeczeństwie. W proponowanej edukacji akcentuje się zatem efektywność (metoda-wynik) opartą na naukowych podstawach. Procesy nauczania/uczenia się regulują zatem naukowe i techniczne zasady, paradygmaty, ważne są modele, etapy, plan oraz cele, wynikające z nich zadania a także treści i działania. Program, definiowany w kategoriach szczegółowego planu działania, mający postać liniową, skupiony na logicznie ułożonych (zestawionych) treściach nauczania, jednakowy dla wszystkich, wdrażany jest odgórnie z zastosowaniem ewaluacji zewnętrznej opartej na metodologii ilościowej.

Podejście humanistyczne, rozwijane na bazie progresywizmu (Dewey), oparte na psychologii humanistycznej (Rogers, Maslow i in.), teoriach rozwojowych (Havighurst, Erikson), a także na pedagogice pajdocentrycznej (Fröbl, Pestalozzi, Neil) w centrum programu stawia samorealizację jednostek wpisaną w pełną demokratyzację życia społecznego. Akcentowanie w pracy edukacyjnej indywidualizacji, samorefleksji i samorealizacji wyraża się w przykładaniu dużej wagi do doświadczania, gier dydaktycznych, uczenia całościowego, uświadamiania programu ukrytego, braku rywalizacji. Sam program, ujmowany spiralnie, jest definiowany szeroko, w kategoriach oferowanych uczniom doświadczeń. Jego realizacja, skupiona na uczniu, cechuje się stałym rozważaniem w nim miejsca materiału nauczania, elastycznością, zgodą na wyłanianie się czym i jak się zajmujemy w trakcie interakcji. To deliberatywne podejście wyraża się też w przywiązaniu do oddolnej strategii wdrażania oraz miękkiej metodologii ewaluacji.

Podejście konstruktywistyczne, czerpiące z założeń progresywizmu (uczeń w centrum, podejmowanie w edukacji realnych problemów) i egzystencjalizmu (poszerzanie świadomości indywidualnej) mocniej niż w podejściu humanistycznym stawia na całościowość, dynamikę, transcendentalny wymiar programu, a także na obecność w nim pierwiastków autonomii moralnej i nastawienia na rozwój demokracji. Główną ideą edukacyjną staje się tu nieustanne konstruowanie i rekonstruowanie wiedzy. W procesach tych pierwszorzędną rolę przyznaje się dialogicznym formom komunikacji. Spiralne ujęcie programu znajduje wsparcie aplikacyjne w kognitywizmie i konstruktywizmie społecznym wraz z kulturowo-historyczną teorią działalności (Piaget, Bruner, Wygotski i in.). W nauczaniu przywiązuje się dużą wagę do tworzenia warunków poznawczych do konstruowania wiedzy przez uczącego się i to ze wzmocnieniem społecznym (projekty w realnym otoczeniu, praca w małych grupach, etc.). Dba się też o stałe negocjowanie programu i sposobów jego realizacji oraz zachowywanie zasady kolegialności podejmowania decyzji. Podobnie jak w przypadku podejścia humanistycznego, także i tutaj sięga się głównie do jakościowych, wpisanych w procesy stawania się programu, metod jego ewaluacji.

W perspektywie wspomnianej w początkowym fragmencie śródrozdziału „rewolucji kulturowej” warto wspomnieć i o czwartym podejściu, a mianowicie o rekonstrukcjonizmie. Podejście to, rozwijane na neoprogresywistycznych podstawach, wzmacniane dyskursem radykalnych romantyków (Holt, Illich) oraz pedagogiką radykalną (Freire), charakteryzuje totalna krytyka tradycyjnej edukacji z wpisanymi w nią postulatami uczenia dla emancypacji, angażowania się na rzecz zmiany społecznej. Proces dydaktyczny jest tu zatem definiowany w kategoriach dynamiczności, całościowości, dialogiczności. Ważną rolę przypisuje się samowiedzy i świadomości moralnej. Pozostawia się przestrzeń na podejmowanie trudnych czy drażliwych tematów. Jest też miejsce na sztukę. Kreowany model przybiera postać spiralno-otwartą. Nie ma tu bowiem wyraźnego wzorca. Zakłada się stałe poszerzanie granic – o intuicję, lingwistykę czy nauki polityczne, a także estetykę. Nieustające stawanie się spiralnie ujmowanego programu (rezultaty końcowe objęte refleksją stają się początkiem nowego otwarcia). Oddolnemu wdrażaniu towarzyszą, podobnie jak w innych niescjentystycznych podejściach, miękkie metodologie ewaluacyjne.

Z tych fundamentalnych założeń wynikają przyjmowane (negocjowane w konkretnych warunkach społecznych, politycznych, i… z pewną uważnością kulturową) podejścia do kreowania szkolnego programu (curriculum). Pytanie (w znaczeniu czasownikowym) nie tylko o ich obecność w świadomości, ale i podzielanie wynikających z nich przesłanek w tak zwanej praktyce nauczania, przez nauczycieli i nadzór pedagogiczny, wydaje się jak najbardziej uzasadnione. Trudno wszak oczekiwać innowacyjności w autorskim opracowywaniu programu, jeśli odczytujemy jego podstawy jako scjentystyczno-behawiorystyczne, a sami jesteśmy zwolennikami podejść interpretacyjno-konstruktywistycznych czy odwrotnie.

Rozkład materiału

Rozkład materiału nauczania to dokument tworzony przez samego nauczyciela, będący konkretyzacją/egzemplifikacją programu nauczania. Powinien to być szczegółowy plan realizacji przyjętego przez danego nauczyciela programu nauczania w zakresie danego etapu nauczania (np. edukacja wczesnoszkolna) lub przedmiotu nauczania. Tu już znajdujemy wyraźne dostosowanie wybranego programu nauczania do konkretnych warunków: osobowych, materialnych i organizacyjnych.

Jeżeli chodzi o warunki osobowe, to są to przede wszystkim uczniowie, znacznie niekiedy różniący się między sobą zdolnościami intelektualnymi, moralnymi, emocjonalnymi, umiejętnościami, zainteresowaniami, ale także środowiskami, w których przez lata byli wychowywani. Oczywiście, że decyzyjną rolę pełnią tutaj nauczyciele, to ich kompetencje, zainteresowanie nauczaniem oraz ich kultura pedagogiczna – ta, w której faktycznie funkcjonują i ta, którą zamierzają wdrażać – ta druga jest ściśle związana ukrytym programem nauczania – decydują bowiem o doborze, a właściwie o egzemplifikacji, kategorii zapisanych w programie nauczania. Wśród warunków materialnych bardzo ważne są, jeżeli nie najważniejsze, warunki przestrzenne w klasie i szkole, sprzęty i dostęp do nich, możliwości opuszczania budynku szkolnego, obszar zajmowany przez szkołę, jego dostępność.

Warunki organizacyjne to przede wszystkim zakres czy poziom łamania systemu klasowo-lekcyjnego, na jaki może sobie pozwolić nauczyciel, bez otrzymania formalnej zgody dyrektora. Myślimy tu o czasie trwania tak zwanej lekcji, pracy grupowej, o zmianie organizacji/aranżacji wyposażenia pomieszczenia – ławek szkolnych/stolików, szafek, siedzisk… Warunki materialne – jak na przykład umieszczenie okien, usytuowanie wobec nich ławek szkolnych, ławki dla par, dla kilku uczniów czy ławki indywidualne, oświetlenie – to istotne uwarunkowania dla przebiegu procesu uczenia się.

To jedyny, w naszym przekonaniu, dokument programowy, tworzony na terenie szkoły, w którym nauczyciel ma możliwość włączenia do działań dydaktyczno-wychowawczych swojej inwencji pedagogicznej, uwzględniając własne i uczniów potrzeby oraz możliwości będącej w dyspozycji infrastruktury dydaktycznej szkoły. W materialnej i organizacyjnej aranżacji pomieszczenia klasowego powinni mieć istotny udział sami uczniowie, co jest ważne dla poczucia uczniowskiej tożsamości i sprawczości.

O tym, jak faktycznie zaplanowana jest realizacja procesu kształcenia – dzień po dniu, krok po kroku – w konkretnej grupie uczniów, konkretnej szkole, przez konkretnego nauczyciela przy świadomości określonych rodziców – jako podmiotów nauczania/uczenia się czy nawet dalszego otoczenia szkolnego.

Rozkład materiału to po prostu wizytówka kompetencji pedagogicznych/prakseologicznych każdego nauczyciela.

Do tekstu dołączona jest pierwsza podstawa programowa z 1989 roku.

Poniżej jest podany przykład programu (rozwiniętego) programu nauczania do edukacji wczesnoszkolnej: Przygoda z klasą, a także przykład budowania rozkładu materiału nauczania do realizacji założeń nauczania zintegrowanego. Jako przykład zobacz także scenariusz zajęć o ciśnieniu przygotowaną i realizowaną przez Marie Curie-Skłodowska.

Zakończenie

Realizowane w skali masowej – obecnie – nauczane zdalne – wprowadza/może wprowadzić trwałe zmiany w pracy nauczycieli, w warunkach szkolnych. Dlaczego? Oto nauczanie zdalne pokazało – mimo wszystko – że do nauczania/kształcenia – raczej mniej do wychowania jednak – permanentna obecność dzieci w budynku szkolnym nie jest bezwzględnie konieczna. Okazuje się oto, że pewne zadania edukacyjne, zwłaszcza kształcące/nauczające można realizować poza szkołą na przykład w otwartej przestrzeni – outdoor education, a dalej, nie potrzeba trzymać dzieci w kilkudziesięciometrowych boksach, przez 45 minut… na 1,5 m²… (Może stąd właśnie bierze się przede wszystkim agresja wśród uczniów… Przypomina się opisywany w literaturze eksperyment nad szczurami, którym zmniejszono powierzchnię przebywania, czemu towarzyszył wzrost zachowań agresywnych wśród tej grupy szczurów).

Oto przykład tego, jak rozkład materiału nauczania można wykorzystać do integracji poprzez-przedmiotowej. Jeżeli taka kategoria, jak ciśnienie, została dokładnie opisana w Podstawie jako kategoria szczegółowa, ale ważna dla wybranego przedmiotu nauczania – np. fizyki czy biologii, jest omawiana jako kategoria przypisana niemal wyłącznie do takiego a takiego przedmiotu, w specyficzny dla niego/dla nich sposób, to trudno te kategorie połączyć później w jedną ogólną kategorię, tyczącą wielu umiejscowień przedmiotowych.

Także w określonym programie nauczania kategoria ta mogła zostać zapisana jako właściwa dla danego czy danych przedmiotów i pozostawiona do realizacji, zgodnie z zapisami podręcznikowymi.

Z drugiej strony przecież ciśnienie to także kategoria geograficzna, techniczna, historyczna, intelektualna, fizjologiczna czy emocjonalna. I jako taka – integrująca – powinna być w szkole omawiana. Ciśnienie w sensie geograficznym jest istotnie związane z ciśnieniem w sensie biologicznym czy fizycznym. I tak musi być traktowane. I na to jest/byłoby miejsce w nauczaniu zdalnym – a faktycznie domowym. Szczególne miejsce zajmowałyby tu ścieżki edukacyjne. Jako przykład zobacz scenariusz zajęć o ciśnieniu przygotowaną i realizowaną przez Marie Curie-Skłodowska.

Ilustracje

Książka

Tworzenie programów nauczania w szkołach artystycznych

Książka

Tworzenie programów nauczania w szkołach artystycznych

Pobierz

Scenariusze

Lekcje Marii Skłodowskiej-Curie

Scenariusze

Lekcje Marii Skłodowskiej-Curie

Pobierz