O wyobraźni

Bartosz Brożek

Wprowadzenie: brakujące ogniwo

Gdy spojrzymy do podręczników filozofii i psychologii, które – z oczywistych powodów – poświęcają sporo uwagi procesom myślowym, okaże się, że myślenie ma „dwa oblicza“: językowe i intuicyjne. Filozofowie, starając się uchwycić myślenie w relatywnie precyzyjną siatkę pojęciową, portretują je zwykle jako proces prowadzący do uznawania jednych zdań w oparciu o inne zdania. Z tego powodu wyróżnioną rolę w interesującym nas kontekście odgrywa logika, która za zadanie ma wskazanie poprawnych form rozumowań, tj. takich, w których prawdziwość przesłanek gwarantuje prawdziwość wniosków. Nie chcę przez to powiedzieć, że filozofowie nie dostrzegają innych wymiarów myślenia; co do zasady jednak świadomie je ignorują w przekonaniu, że to, co „dzieje się w naszych głowach“, nie może stanowić przedmiotu rygorystycznego filozoficznego namysłu. To nastawienie dobrze podsumowuje Karl R. Popper, który zauważa:

Prawdą jest, że działania lub procesy podpadające pod ogólny termin „rozumienie” są działaniami subiektywnymi, osobistymi lub psychologicznymi. Należy je odróżnić od (mniej lub bardziej udanych) efektów tej działalności, od ich rezultatów, od „ostatecznego stanu” rozumienia (w określonym czasie) […]. Z chwilą gdy subiektywny stan rozumienia zostanie w końcu osiągnięty, psychologiczny proces wiodący ku niemu powinien być analizowany w kategoriach przedmiotów trzeciego świata [tj. obiektywnych wytworów], z którymi jest związany. W istocie można go analizować wyłącznie w tych kategoriach (Popper, 2002).

W psychologii sytuacja jest bardziej złożona. Z jednej strony – przynajmniej w ostatnich kilkudziesięciu latach – psychologowie poświęcają wiele uwagi nieświadomym procesom, które prowadzą do decyzji intuicyjnych (por. Kahneman, 2012). Z drugiej – kontynuowane są klasyczne badania nad procesami myślowymi odbywającymi się z użyciem języka. Poruszane są takie kwestie, jak natura i funkcje rozumowania dedukcyjnego i indukcyjnego, myślenie analogiczne, abdukcja, wyjaśnianie, pojęcia i kategorie, reprezentacja wiedzy, itd. (por. Holyoak, Morrison, 2012). Pośród problemów, którymi zajmują się psychologowie, odnajdziemy też zagadnienia bardziej nietypowe, jak choćby myślenie wizualno-przestrzenne, modele mentalne czy rola gestykulacji w procesach myślowych; nie są to jednak kwestie, które stanowiłyby główny przedmiot zainteresowania w psychologii, o filozofii nie wspominając. Można wręcz odnieść wrażenie, że intuicja i język uznawane są powszechnie za podstawowe narzędzia myślenia, a wszystko inne to mało istotne dodatki, ozdobniki, które czasem mogą się przydać, ale z całą pewnością można się bez nich obejść.

Podejście to jest całkowicie błędne. By zilustrować tę tezę, warto przyjrzeć się praktyce w dziedzinie, która wydawać się może najbardziej podatna na rygorystyczne, formalne metody myślenia – matematyce. Gdyby przyjąć pogląd, że matematycy posługują się głównie językiem formalnym, uznać by trzeba, że paradygmatycznym przypadkiem dowodzenia twierdzeń jest wykorzystanie systemów aksjomatycznych. Systemy takie składają się z aksjomatów – twierdzeń uznanych za prawdziwe – oraz reguł inferencyjnych. Uzyskiwanie nowych (prawdziwych) tez jest w tym kontekście w pełni automatyzowaną procedurą: stosując reguły inferencji do aksjomatów i udowodnionych wcześniej twierdzeń dochodzimy do nowych twierdzeń, które – ze względu na naturę systemu aksjomatycznego – zmuszeni jesteśmy uznać za prawdziwe.

Tymczasem, jak zauważa J.B. Roberts, „istotą matematycznego myślenia jest zgadywanie i demonstracja. Nie istnieją tu żadne raz na zawsze określone procedury. Próbujemy tego i owego. Zgadujemy. Próbujemy uogólnić wynik, by sprawić, żeby dowód był prostszy. Przyglądamy się szczególnym przypadkom poszukując inspiracji i wglądu. Wreszcie – któż to wie, w jaki sposób? – udaje nam się znaleźć dowód“ (cyt. za Feynman, 1965). Nie oznacza to, oczywiście, że konstrukcja systemów aksjomatycznych jest zadaniem bezcelowym; ale celem nie jest tu stworzenie mechanizmu myślenia (dowodzenia twierdzeń). Jak podkreśla David Hilbert, przez aksjomatyczne odkrywanie prawdy matematycznej rozumiemy badania, które nie zmierzają do znalezienia nowych, albo bardziej ogólnych twierdzeń związanych z tą prawdą, ale do określenia miejsca tego twierdzenia w systemie znanych prawd w taki sposób, że można jasno powiedzieć, jakie warunki są konieczne i wystarczające, by prawdę tę ugruntować (cyt. za Peckhaus, 2003).

Ciekawym przykładem problemów (i absurdów), do których prowadzić może przesadny nacisk na precyzję językową i formalizację myślenia, był ruch tzw. „nowej matematyki“, który miał znaczny wpływ na edukację matematyczną w Stanach Zjednoczonych w latach ’60 ubiegłego wieku. Podejście to w sposób mistrzowski – choć bardziej anegdotyczny niż systematyczny – skrytykował Richard Feynman, któremu zdarzyło się oceniać powstałe w tamtych czasach podręczniki matematyki. Pomysł, że dzieci uczyć trzeba dokładnych definicji i używania precyzyjnego języka zbyt łatwo prowadzi, zdaniem Feynmana, do nieporozumień. Weźmy polecenie z jednego z podręczników: „Pokoloruj na czerwono obraz piłki!“ Dlaczego autorzy nie napisali po prostu „Pokoloruj piłkę na czerwono!“? Jak zauważa Feynman, „Wzrost precyzji w tym przypadku rodzi jedynie wątpliwości, podczas gdy zwykły sposób mówienia jest całkowicie zrozumiały. Obraz piłki zawiera zarówno okrąg, jak i tło. Powinniśmy zatem pokolorować cały obszar, w którym pojawia się obraz piłki, czy tylko część wewnątrz okręgu? ‘Pomaluj piłkę’ – to jasne polecenie; ‘Pokoloruj obraz piłki’ wprowadza tylko konfuzję“ (Feynman, 1965). Weźmy inny przykład. Można powiedzieć – kontynuuje Feynman – „Odpowiedzią jest liczba całkowita mniejsza niż 9 i większa niż 6“; nie powiemy jednak „Odpowiedzią jest element zbioru, który jest częścią wspólną zbioru tych liczb, które są większe niż 9 i zbioru tych liczb, które są mniejsze niż 9“. Taka komplikacja jest niepotrzebna: nie sprzyja rozumieniu matematyki, generując tylko problemy. Po co mówić „Sprawdź, czy zbiór lizaków jest równoliczny ze zbiorem dziewczynek“, skoro chodzi o to, czy lizaków jest wystarczająco dużo, żeby wystarczyło dla każdej dziewczynki (Feynman, 1965).

Powyższe rozważania stanowią ilustrację tezy, że ograniczenie procesów myślowych do intuicji i wykorzystania precyzyjnych konstrukcji językowych jest poważnym nieporozumieniem. Nasze umysły nie są tylko „czarnymi skrzynkami“, których zadaniem jest nieświadome generowanie intuicji; nie są one też wyłącznie „maszynami analitycznymi“, zajmującymi się manipulowaniem symbolami zgodnie z przyjętymi z góry regułami. Owszem, nieświadome, wytrenowane przez lata doświadczeń intuicje stanowią istotną część ludzkich działań poznawczych; owszem, wykorzystujemy często sformułowane w abstrakcyjnym języku teorie, które są świetnym narzędziem do rozwiązywania pewnego typu problemów (np. wymagających analizy statystycznej). Trudno jednak uwierzyć, że całe myślenie sprowadzić można do działania tych dwóch mechanizmów; trudno też dostrzec, w jaki sposób dwa tak odrębne sposoby myślenia mogą wchodzić z sobą w interakcje.

W moim przekonaniu odpowiedzią na te wątpliwości jest pogląd, że myślenie nie ogranicza się do nieświadomej intuicji i rozumowania przeprowadzanego w języku, ale z konieczności korzysta z wyobraźni. To wyobraźnia – którą w kontekście współczesnych badań kognitywnych utożsamić można z mechanizmem symulacji mentalnej – stanowi pomost lub – jak kto woli – „brakujące ogniwo“, łączące intuicję i myślenie bazujące na strukturach językowych. Obronie tej tezy poświęcona będzie pozostała część tego krótkiego eseju.

Symulacje mentalne

Ludzie, a najprawdopodobniej także inne zwierzęta (por. Byrne, 1988), mają zdolność do wyobrażania sobie przedmiotów i sytuacji, „odgrywania“ ich we własnych umysłach. Istnieje bardzo przekonujące ewolucyjne wyjaśnienie powstania tej umiejętności. Symulacje mentalne pozwalają nam przygotować się na przyszłe zdarzenia, co znacząco obniża koszty działania w świecie. By ująć to krótko: lepiej zginąć w wyobraźni niż w rzeczywistości. Zamiast ryzykować życiem, można wyobrazić sobie kilka różnych sposobów polowania na niebezpieczne zwierzę i wyeliminować przynajmniej pewne błędy, które w innym razie byśmy popełnili. Zamiast ryzykować dobrym imieniem, można mentalnie „odegrać“ kilka wersji przemówienia, które mamy wygłosić przez ważnym i wymagającym audytorium, i wyeliminować przynajmniej niektóre potencjalne powody publicznego upokorzenia.

Co ważne, przeprowadzone w ostatnich latach badania z użyciem technologii obrazowania mózgu wyraźnie pokazują, że symulacje mentalne wykorzystują te same obwody neuronalne, które aktywują się, gdy postrzegamy jakiś przedmiot lub wykonujemy określoną czynności. Na przykład, jeśli wyobrażam sobie młotek, aktywacji podlegają te same obwody w mózgu, które odpowiadają za widzenie młotka; jeśli symuluję mentalnie wbijanie gwoździa młotkiem w ścianę, aktywne są te same grupy neuronów, co podczas wykonywania tej czynności. (Rzecz jasna aktywacje te mogą być słabsze podczas symulacji niż wtedy, gdy ma miejsce rzeczywista obserwacja lub działanie.) Także niektóre eksperymenty behawioralne zdają się potwierdzać sformułowane powyżej tezy. Większość z nich związana jest z tzw. efektem Perky: wyobrażanie sobie czegoś może zakłócać proces postrzegania rzeczywistych przedmiotów. Na przykład, jeśli ktoś wyobraża sobie pewien przedmiot na dole pustego ekranu, z pewnym opóźnieniem dostrzeże nowy obrazek, który pojawił się w tym samym miejscu; jeśli jednak obraz umiejscowiony został u góry ekranu, opóźnienie nie będzie miało miejsca (Bergen, 2017).

Istotną cechą symulacji mentalnych jest to, że są one wielomodalne: mogą równocześnie obejmować elementy wzrokowe, słuchowe, kinetyczne, a nawet emocjonalne. Gdy wyobrażamy sobie trójkąt, wykorzystujemy najpewniej jedynie te obszary mózgu, które odpowiadają za percepcję wzrokową. Jednak gdy dokonujemy mentalnej symulacji psa, będzie to zapewne coś więcej niż statyczny obraz labradora albo cavaliera. Najpewniej „zobaczymy“ psa w działaniu (machającego ogonem, szczekającego, proszącego o jedzenie), a wszystko „podszyte“ będzie pozytywnymi lub negatywnymi emocjami.

Badania pokazują także, że musi istnieć ważny związek pomiędzy zdolnością do mentalnych symulacji a językiem. Gdy słyszymy lub wypowiadamy słowo „młotek“, w naszych mózgach aktywują się te same obszary, które odpowiadają za widzenie młotka lub używanie go do czegoś, ale i za wyobrażanie sobie tych rzeczy. Wniosek ten wynika zarówno z badań z użyciem obrazowania mózgu, jak i zadań behawioralnych. Spójrzmy na przykład. W pewnym eksperymencie wykorzystano ekran oraz trzy przyciski: szary, czarny i biały. Naciśnięcie i przytrzymanie szarego przycisku powodowało pojawienie się zdania na ekranie. Jeśli zdanie to było sensowne, zadaniem uczestnika eksperymentu było puszczenie szarego przycisku i naciśnięcie czarnego, który znajdował się bliżej uczestnika; z kolei przy zdaniach bezsensownych przycisnąć trzeba było znajdujący się dalej przycisk biały. Okazało się, że jeśli sensowne zdanie – czy to deklaratywne, czy imperatywne – opisywało działanie obejmujące ruch w kierunku ciała, uczestnicy udzielali swych odpowiedzi szybciej niż w przypadkach, gdy zdanie opisywało ruch w kierunku przeciwnym (por. Bergen, 2017) Oznacza to, że rozumienie treści tych zdań opierać się musiało na przeprowadzeniu odpowiedniej symulacji, a jeśli była ona niezgodna z ruchem, który uczestnik badania musiał wykonać (zdanie dotyczyło ruchu „od“ ciała, ale było sensowne, więc należało przycisnąć przycisk bliżej ciała), skutkowało to spowolnioną reakcją. Przeprowadzono dotąd dziesiątki badań wykorzystujących ten paradygmat eksperymentalny; wszystkie one – wraz z badaniami wykorzystującymi neuroobrazowanie oraz obserwacjami zachowania osób z ubytkami w pewnych częściach mózgu – jasno wskazują, iż kiedy przetwarzamy język, dokonujemy percepcyjnej lub ruchowej symulacji, wykorzystując do tego te same części mózgu, których używamy, kiedy rzeczywiście odbieramy świat lub wykonujemy czynności. Co więcej, jeśli coś hamuje któryś z elementów symulacji, mamy problemy z operowaniem wyrażeniami dotyczącymi tego konkretnego aspektu działania czy postrzegania. W końcu, jeśli obszary mózgu zajmujące się ruchem czy percypowaniem są uszkodzone lub czasowo wyłączone, trudniej jest nam interpretować język mówiący o określonych czuciowych czy motorycznych wydarzeniach, które są przez nie kodowane. Wszystkie te dowody razem wzięte w sposób przekonujący świadczą o tym, że ucieleśniona symulacja odgrywa istotną rolę w rozumieniu języka (Bergen, 2017).

Co więcej, trzeba podkreślić, że symulacje mentalne związane z rozumieniem języka nie muszą być procesami świadomymi. Wręcz przeciwnie: badania behawioralne tego zagadnienia – takie jak opisany powyżej eksperyment – pokazują, że mentalne symulacje czytanych zdań „odgrywane są“ zwykle na poziomie nieświadomym.

Koncepcja rozumienia języka oparta na symulacji napotyka jednak na poważny problem – przetwarzanie języka abstrakcyjnego. Kiedy czytamy zdanie „Piotr roztrzaskał iPhone’a należącego do Adama“, łatwo pojąć, jak sytuacja w nim opisana może zostać odtworzona w wyobraźni. Rozważmy jednak inne zdanie: „Piotr zniszczył rzecz ruchomą należącą do Adama“. Nie jest jasne, jaki rodzaj symulacji mentalnej może towarzyszyć rozumieniu tej wypowiedzi. Przegląd przeprowadzonych w ostatnich latach badań dostarcza tylko poszlak w odniesieniu do roli wyobraźni w przetwarzaniu takich abstrakcyjnych wyrażeń jak „rzecz ruchoma“. Po pierwsze, pewną liczbę eksperymentów poświęcono metaforom językowym; prace te prowadziły do podobnych wniosków jak studia nad językiem konkretnym. Na przykład osoby czytające zdanie „Stopy kredytowe wzrosły“ i mające za zadanie ocenę, czy jest ono sensowne, szybciej wciskają (odpowiedni) przycisk znajdujący się wyżej, a wolniej, jeśli właściwy przycisk umieszczony jest niżej. Po drugie, zdania bardziej abstrakcyjne, np. „Przetransmitowałeś wiadomość do policjanta“, także interferują z funkcjami motorycznymi, co sugeruje, że jakieś symulacje mentalne wykorzystujące neurony motoryczne odgrywają pewną rolę w rozumieniu takich zdań. Po trzecie, można założyć, że symulacje powiązane z rozumieniem języka abstrakcyjnego będą wykazywać duże różnice indywidualne. Czytając o tym, że Piotr zniszczył rzecz ruchomą należącą do Adama, osoba A może wyobrażać sobie jeden przedmiot, zaś osoba B – Inny lub wręcz jakiś niewyraźny kształt, który trudno uznać za przedmiot należący do jakiejś kategorii. Po czwarte, wydaje się bardzo prawdopodobne, że symulacje mentalne towarzyszące przetwarzaniu języka abstrakcyjnego będą mniej dokładne niż wyobrażenia, dzięki którym rozumiemy konkretny język (Bergen, 2015). Choć zatem nie ma podstaw, by twierdzić, że symulacje mentalne to jedyne zjawiska neuronalne związane z rozumieniem wyrażeń językowych, można z dużą dozą pewności uznać, że stanowią one kluczowy element w tym procesie.

O funkcjach wyobraźni

Zastanówmy się teraz, jaką rolę symulacje mentalne odgrywają w procesie myślenia. W obliczu dotychczasowych ustaleń wydaje się, że trzeba wskazać dwie spełniane przez nie funkcje: heurystyczną i hermeneutyczną. W funkcji heurystycznej zadaniem symulacji mentalnych jest wywoływanie intuicji lub – Ewentualnie – ich (re)edukacja. Jak zaznaczałem powyżej, nasze wyobrażenia mają charakter wielomodalny: mogą zawierać aspekty wzrokowe, słuchowe, motoryczne, ale także emocjonalne. Jeśli symulujemy mentalnie pewną sytuację – na przykład zachowanie jakiejś osoby – nasza intuicja, ukształtowana wieloletnim doświadczeniem, dostarcza nam wstępnej oceny tego zachowania. Gdy wyobrażam sobie, że ktoś w pełni władz umysłowych dokonuje napadu rabunkowego, dotkliwie bijąc i okradając staruszkę, moja intuicja dostarczy mi jednoznacznie negatywnej oceny tego czynu. Jeśli z kolei dokonam mentalnej symulacji zachowania żyjącej w biedzie matki, która kradnie chleb, by mieć czym nakarmić dzieci, intuicja podpowie zapewne inną ocenę, na pewno nie tak jednoznaczną.

Takie intuicyjne oceny mają oczywiście charakter moralny: to z moralnego punktu widzenia pobicie i okradzenie staruszki zasługuje na potępienie, zaś kradzież chleba po to, by nakarmić głodujące dzieci, prowadzi do mniej jednoznacznych wniosków. Ale ten sam mechanizm działa także w innych obszarach naszego doświadczenia. Na przykład gdy sędzia, na podstawie materiału dowodowego, rekonstruuje stan faktyczny, dokonywać może i zwykle dokonuje, także nieświadomie, mentalnej symulacji ocenianego zdarzenia. Symulacja taka ewokuje intuicje wykształcone długoletnim treningiem i doświadczeniem w rozstrzyganiu przypadków prawnych. W ten sposób sędzia potrafi odpowiednio zakwalifikować analizowane zachowanie podsądnego, uznając, że spełnia ono – lub nie – znamiona jakiegoś typu czynu zabronionego. Podobnie będzie w naukach inżynieryjnych: gdy doświadczony inżynier staje w obliczu problemu technicznego, wyobrazić sobie może rozmaite sposoby jego rozwiązania, a wzbudzona symulacją mentalną intuicja podpowie mu, które z tych rozwiązań ma szanse okazać się skuteczne.

Symulacje mentalne służyć też mogą do wykształcania odpowiednich reakcji intuicyjnych. W istocie w tej funkcji wykorzystywane są na sali wykładowej. Aby zrozumieć i móc w miarę sprawnie zastosować skomplikowane przepisy ustawy o podatku od osób prawnych, student prawa musi zrobić coś więcej, niż uważnie przeczytać te przepisy. Sprawny wykładowca ułatwi ten proces, wskazując rozmaite przykłady – czasem niewiele się od siebie różniące – w których normy prawa podatkowego znajdują takie a nie inne zastosowanie. Z kolei ucząc kogoś skomplikowanych teorii fizycznych lub matematycznych dalekich od potocznych wyobrażeń (np. mechaniki kwantowej lub geometrii nieeuklidesowej), możemy odwołać się do eksperymentu myślowego, żeby wyrabiać w studentach odpowiednie intuicje.

Symulacje mentalne pełnią także funkcję hermeneutyczną: pozwalają nam zrozumieć wypowiedzi językowe. Jak podkreślałem powyżej, nie jest to jednak proste, szczególnie wtedy, gdy mamy do czynienia z bardzo abstrakcyjnym językiem. Dla ilustracji porównajmy dwie wypowiedzi. Pierwsza z nich to kazuistyczna norma z Kodeksu Hammurabiego: „Jeśli obywatel albo bydło albo owcę, albo osła, albo świnię, albo barkę skradł, a jeśli było to boga, albo pałacu, aż po trzydziestokroć to odda; jeżeli było to muśkena po dziesięciokroć to zwróci; jeżeli zaś złodziej tego co trzeba oddać nie ma, zostanie zabity“ (Kodeks Hammurabiego). Choć norma ta ma dość skomplikowaną strukturę logiczną, występujące w niej pojęcia są stosunkowo konkretne. Łatwo pojąć, na czym polega mentalna symulacja takich zdarzeń jak kradzież owcy, świni czy barki, a zatem w jaki sposób symulacja może pomóc w rozumieniu analizowanej normy. Sytuacja zmienia się, gdy rozważymy przepis bardziej abstrakcyjny, na przykład art. 278§1 Kodeksu karnego: „Kto zabiera w celu przywłaszczenia cudzą rzecz ruchomą, podlega karze pozbawienia wolności od 3 miesięcy do lat 5.“ Na czym miałaby polegać mentalna symulacja „przywłaszczenia sobie cudzej rzeczy ruchomej“?

W moim przekonaniu w obliczu tego kłopotu możliwe są trzy różne zabiegi (Brożek, 2017). Pierwszy z nich określić można mianem egzemplifikacji. Polega ona na wyobrażeniu sobie (świadomej mentalnej symulacji) jakiegoś zdarzenia, które stanowi (egzemplifikacja pozytywna) lub nie stanowi (egzemplifikacja negatywna) przypadek „zabrania w celu przywłaszczenia cudzej rzeczy ruchomej“. Możemy na przykład wyobrazić sobie, że Jan, korzystając z nieuwagi Piotra, zabiera mu telefon komórkowy; albo że Jadwiga – jak co roku w prima aprilis – chcąc sprawić psikusa koleżance z pracy, wyjmuje jej z torebki portfel i chowa go w kieszeni płaszcza należącego do innej koleżanki. W tym pierwszym przypadku nie będziemy mieli wątpliwości, że doszło do kradzieży, zaś w drugim – iż norma art. 278§1 k.k. nie została naruszona. Kłopot w tym, że im bardziej abstrakcyjny przepis, tym co do zasady trudniej wyobrazić sobie wszystkie typy sytuacji, które pod przepis ten „podpadają“; co więcej, im więcej abstrakcji, tym więcej przypadków granicznych, które trudno zakwalifikować jako egzemplifikacje pozytywne lub negatywne. Przyjmijmy choćby, że Adam ściąga za darmo z Internetu najnowszą grę komputerową; albo że Józef wpina swoją domową sieć elektryczną do sieci należącej do wspólnoty mieszkaniowej. Czy są to przypadki „zabrania w celu przywłaszczenia cudzej rzeczy ruchomej“?

Drugą procedurą, która ułatwia rozumienie wyrażeń abstrakcyjnych jest parafraza. Polega ona na stwierdzeniu, że interpretowana wypowiedź jest – w danym kontekście – równoznaczna z inną wypowiedzią. Na przykład można twierdzić, że przepis art. 278§1 k.k. „Kto zabiera w celu przywłaszczenia cudzą rzecz ruchomą, podlega karze pozbawienia wolności od 3 miesięcy do lat 5“ jest równoznaczny z następującą normą: „Kto w celu przywłaszczenia bezprawnie wyjmuje przedmiot materialny, który jest wyodrębniony, może samodzielnie występować w obrocie, przedstawia wartość majątkową i nie jest nieruchomością, spod władztwa osoby dotychczas nią władającej i obejmuje go we własne władanie, podlega karze pozbawienia wolności od 3 miesięcy do lat 5“ (Zoll, 2016). Parafraza ta także posługuje się wieloma pojęciami abstrakcyjnymi – np. „przedmiot materialny“, „władanie“, „występowanie w obrocie“, czy „wartość majątkowa“ – niemniej pozwala na pewne rozstrzygnięcia na poziomie symulacji mentalnych. Uznamy na przykład, że wyobrażona sytuacja, w której Adam ściąga za darmo z Internetu najnowszą grę komputerową, nie będzie stanowić realizacji znamion czynu zabronionego art. 278§1 k.k., gdyż program komputerowy nie jest „wyodrębnionym przedmiotem materialnym“. Mówiąc inaczej, parafrazy abstrakcyjnych zdań nie muszą stanowić wypowiedzi mniej abstrakcyjnych od oryginału; ich zadaniem jest ułatwienie egzemplifikacji, czy to pozytywnej, czy negatywnej.

Po trzecie, rozumienie abstrakcyjnego tekstu może następować na drodze osadzenia go w szerszym kontekście. Kontekst pełni tu rolę selekcyjną: pozwala uznać pewne parafrazy za dopuszczalne, a inne – za niedopuszczalne. Dla przykładu: w art. 115 Kodeksu karnego znajduje się definicja legalna, która głosi, że „rzeczą ruchomą lub przedmiotem jest także polski albo obcy pieniądz lub inny środek płatniczy, środek pieniężny zapisany na rachunku oraz dokument uprawniający do otrzymania sumy pieniężnej albo zawierający obowiązek wypłaty kapitału, odsetek, udziału w zyskach, albo stwierdzenie uczestnictwa w spółce.“ Definicja ta wyklucza spośród dopuszczalnych parafraz art. 278§1 k.k. takie sformułowania, które nie uznają pieniędzy lub innych środków płatniczych za rzeczy ruchome. Innymi słowy, jeśli przyjmiemy założenie, że przepisy prawa karnego powinny być spójne, to musimy dążyć co najmniej do tego, by nasz sposób rozumienia tych przepisów nie zawierał sprzeczności. Dlatego należy unikać sytuacji, w której jakaś parafraza interpretowanego przepisu byłaby niezgodna z innym przepisem lub jego zaakceptowaną uprzednio parafrazą.

Biorąc pod uwagę te trzy mechanizmy – egzemplifikację, parafrazę i osadzenie – łatwo dostrzec, że interpretacja języka, szczególnie zaś języka abstrakcyjnego, ma dwoistą naturę. Z jednej strony, polega ona na mentalnej symulacji interpretowanych wypowiedzi, choć im większy poziom językowej abstrakcji, tym bardziej rozległe i niedookreślone jest pole możliwych symulacji. Z drugiej strony, w interpretowaniu wypowiedzi abstrakcyjnych pomaga fakt, że uznajemy je za część większej struktury teoretycznej, która – jak zakładamy – jest co najmniej niesprzeczna, jeśli nie w dużym stopniu spójna. Pozwala to na dokonanie odpowiedniej parafrazy lub osadzenie interpretowanego wyrażenia w szerszym kontekście. Na tym poziomie kluczową rolę odgrywają czysto formalne związki interpretowanego tekstu z resztą naszej wiedzy. Ta formalne zabiegi mają na celu wyznaczenie bardziej precyzyjnej przestrzeni dla symulacji mentalnych. Można zatem powiedzieć, że interpretacja wszelkich abstrakcyjnych wypowiedzi  polega na swoistej „grze“ między symulacjami mentalnymi (egzemplifikacją) i formalnymi bądź quasi-formalnymi operacjami na zdaniach (osadzenie), gdzie pomocniczą funkcję pełni parafraza.

Zakończenie: potęga przykładu

Po co podajemy przykłady? Dlaczego opowiadając o podstawowych mechanizmach teorii ewolucji – doborze naturalnym i zmienności genetycznej – przywołujemy obserwacje i eksperymenty, które ilustrują ich działanie? Dlaczego analizując skomplikowane przepisy dotyczące podatku dochodowego skłonni jesteśmy obrazować ich poprawne stosowanie, pokazując, kto i w jakich okolicznościach powinien zapłacić podatek, a kto nie? Dlaczego przedstawiając twierdzenie Pitagorasa posiłkujemy się odpowiednim diagramem, który unaocznia, dlaczego suma kwadratów zbudowanych na przyprostokątnych jest równa kwadratowi przeciwprostokątnej? Przecież można by pozostać na poziomie abstrakcyjnego dyskursu, poprzestać na podaniu definicji doboru naturalnego i zmienności genetycznej, przytoczeniu odpowiednich przepisów ustawy o podatku dochodowym i ordynacji podatkowej, albo słownym sformułowaniu twierdzenia Pitagorasa! W świetle dotychczasowych ustaleń powinno być jasne, że odpowiedź kryje się w pojęciach, których użyliśmy powyżej – przykład służy do tego, by coś „zilustrować“, „pokazać“, „obrazować“ czy „unaocznić“. Jeśli nie potrafimy sprowadzić naszych abstrakcyjnych teorii do konkretu, to można podejrzewać, że wcale ich nie rozumiemy i że teorie te są tylko zbiorem pustych, pozbawionych treści formuł.

Głębokie uwagi na temat relacji między teorią a przykładem znaleźć można w Dociekaniach filozoficznych Ludwiga Wittgensteina (jest to zresztą dzieło, w którym słowo „przykład“ pada ponad 160 razy!). Zastanawiając się nad ludzką zdolnością do kierowania się regułami – choćby do posługiwania się językiem – Wittgenstein pyta, w jaki sposób możemy kogoś nauczyć jakiejkolwiek reguły. W §208 Dociekań notuje: [Nauczę go] używać tych wyrazów za pomocą przykładów i ćwiczeń. – Nie komunikuję mu przy tym mniej, niż wiem sam. Ucząc go, będę mu pokazywał jednakowe kolory, jednakowe długości, jednakowe figury, będę mu zalecał ich wynajdowanie i sporządzanie. […] Pokazuję, jak ma robić, on mnie naśladuje; a wpływam na niego, przejawiając aprobatę, sprzeciw, oczekiwanie, zachętę. Pozostawiam mu swobodę lub powstrzymuję go itd. (Witttgenstein, 2008).

Jeśli chcemy komuś wyjaśnić, czym jest kolor brązowy, nie pozostaje nam nic innego, jak pokazać mu rozmaite brązowe przedmioty; jeśli ktoś nie wie, czym jest kwadrat, możemy oczywiście podać mu definicję („kwadrat to figura o czterech równych kątach i czterech równych bokach“), ale takie postępowanie zakłada już, że nasz uczeń wie, czym są kąty (i kiedy są równe) i czym są boki figury (i kiedy są równe). Myślenie abstrakcyjne jest ściśle splecione z konkretnym – nie możemy powiedzieć, że rozumiemy jakąś teorię, jeśli nie potrafimy dokonać mentalnej symulacji (wyobrażenia sobie) jakiegoś przykładu jej zastosowania. W swych wspomnieniach Richard Feynman opisuje, w jaki sposób myśli o zagadnieniach fizycznych. Gdy jakiś fizyk chce przedyskutować z nim pewien ogólny problem, nad którym pracuje, Feynman prosi o przykład, bo – jak wyznaje – nie potrafię zrozumieć nic ogólnego, jeżeli nie mam w głowie konkretnego przykładu, do którego stale się odnoszę. Niektórzy ludzie myślą z początku, że jestem niezbyt rozgarnięty i nie rozumiem problemu, bo zadaję te wszystkie „durne” pytania. […] Ale później, kiedy facet sypie równaniami, ja mu nagle przerywam i mówię: „Chwileczkę! Tu jest jakiś błąd! To nie może być tak!”. Facet patrzy na swoje równania, po chwili znajduje błąd i myśli sobie: „Jak to możliwe, że człowiek, który z początku ledwo nadążał za tym, co mówię, teraz znalazł błąd w gąszczu tych wszystkich równań?”. Sądzi, że śledzę kolejne kroki matematyczne, ale ja robię co innego. Mam w głowie konkretny, fizyczny przykład tego, co on próbuje zanalizować, i znam własności tego przedmiotu dzięki wyczuciu i doświadczeniu. Kiedy więc równanie mówi, że przedmiot powinien się zachowywać tak-a-tak, a ja wiem, że powinno być inaczej, podrywam się i mówię: „Zaraz! Tu jest błąd!” (Feynman, 2018).

Rola przykładów w myśleniu polega więc na tym, że pozwalają one na wyobrażenie sobie – albo lepiej: mentalną symulację – zjawiska, którego dotyczy konstruowana przez nas teoria. Gdy fizyk rozwiązuje abstrakcyjny problem fizyczny, wyobraża sobie konkretny przykład; „widzi“, jak poruszają się i oddziałują ze sobą cząstki elementarne, co aktywuje schematy poznawcze i intuicje w jego umyśle, pozwalając szybko ocenić, czy abstrakcyjna teoria dobrze opisuje przebieg konkretnych zdarzeń. Jeśli prawnik zastanawia się, czy panu X przypisać winę za wypadek, któremu dziecko znajdujące się pod jego opieką uległo podczas zabawy na trzepaku, może dokonać „symulacji“ tego zdarzenia, „wejść w skórę“ pana X i rozstrzygnąć, czy mógł on przewidzieć grożące niebezpieczeństwo i zapobiec mu. Jest to możliwe dlatego, że nabywając codziennie nowych doświadczeń „ucieleśniamy“ wiedzę o tym, jak zachowują się dzieci i w jakich okolicznościach narażone są na niebezpieczeństwo. Gdy zastanawiamy się, czy penalizować eutanazję czynną, powinniśmy „wczuć się“ w sytuację osoby śmiertelnie chorej i bardzo cierpiącej, ale i jej najbliższych, dzięki czemu lepiej będziemy rozumieć, z czym wiąże się podejmowana przez nas decyzja. Alternatywą jest pozostać na poziomie abstrakcyjnych argumentów i powtarzać, że nie wolno pozwolić na dokonywanie eutanazji czynnej, bo każde ludzkie życie jest świętością lub – przeciwnie – że należy ją zalegalizować, gdyż autonomia jednostki jest wartością, której nie wolno zlekceważyć. Przykład ten pokazuje, czym różni się myślenie w języku od symulacji mentalnej. Poprzestając na wymianie abstrakcyjnych argumentów odcinamy się od naszej ucieleśnionej wiedzy o świecie i ludziach – a zatem: od naszych intuicji – i tak naprawdę nie dostrzegamy, co kryje się za zasłoną słów. Z drugiej strony, skupiając się wyłącznie na konkretnych sytuacjach – czy to wyobrażonych, czy też przywołanych z pamięci – ryzykujemy tym, że szczegół uniemożliwi nam bardziej ogólną i obiektywną ocenę rozważanego problemu. Możemy na przykład tak bardzo „wczuć się“ w położenie cierpiącej, śmiertelnie chorej osoby, że bez namysłu opowiemy się za legalizacją eutanazji czynnej, nie dostrzegając wielu racji przemawiających za jej penalizacją. Powtórzyć wypada raz jeszcze: myślenie zawsze jest grą między nieświadomą intuicją, konkretną symulacją mentalną i abstrakcyjną teorią.

Przypisy

  1.  Katedra Filozofii Prawa i Etyki Prawniczej oraz Centrum Kopernika Badań Interdyscyplinarnych, Uniwersytet Jagielloński.
  2.  Przedruk, tekst oryginału w: Przyszczypkowski K., Futyma S., Barabasz G. (red.) (2018). Edukacja a myślenie. Inkluzja czy współmierność. Księga jubileuszowa dedykowana Profesorowi Stanisławowi Dylakowi, Wydawnictwo Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań (za zgodą Wydawnictwa UAM).
  3.  W eseju tym korzystam z fragmentów dwóch moich książek: Brożek B. (2013). Granice interpretacji, Copernicus Center Press, Kraków.; oraz Brożek B. (2016), Myślenie. Podręcznik użytkownika, Copernicus Center Press, Kraków

Piśmiennictwo

  1. Bergen B.K. Lamża Z. (tł.) (2017), Latające świnie. Jak umysł tworzy znaczenie, Copernicus Center Press, Kraków, s. 43 i n.
  2. Brożek B. (2013). Granice interpretacji, Copernicus Center Press, Kraków.
  3. Brożek B. (2016), Myślenie. Podręcznik użytkownika, Copernicus Center Press, Kraków.
  4. Brożek B. (2011), Poza interpretację, Forum Prawnicze, 2(4), s. 19-25.
  5. Byrne R.W. (1988), The Early Evolution of Creative Thinking: Evidence from Monkeys and Apes, [w:] Mithen S. (red.), Creativity in Human Evolution and Prehistory, Routledge, London,, s. 110–124.
  6. Feynman R. (1965). New Textbooks for the ‘New’ Mathematics, Engineering and Science, nr XXVIII(6), s. 10.
  7. Feynman R., Biedroń T. (2018), Pan raczy żartować, Panie Feynman! Przypadki ciekawego człowieka,, Znak, Kraków, s. 230.
  8. Hilbert D. (1902-1903), Uber den Satz von der Gleichheit der Basiswinkel im gleichschenkligen Dreieck, Proceedings of the London Mathematical Society, 35, , s. 50.
  9. Holyoak K.J., Morrison R.G. (red.) (2012), The Oxford Handbook of Thinking and Reasoning, Oxford University Press, Oxford..
  10. Kahneman D., Szymczak P. (tł.) (2012), Pułapki myślenia. O myśleniu szybkim i wolnym, , Media Rodzina, Poznań.
  11. Peckhaus V. (2003), The Pragmatism of Hilbert’s Programme, Synthese, nr 1-2,, s. 141-156.
  12. Popper K.R., Chmielowski A. (tł.) (2002). Wiedza obiektywna, , PWN, Warszawa, s. 202, 204.
  13. Przyszczypkowski K., Futyma S., Barabasz G. (red.) (2018). Edukacja a myślenie. Inkluzja czy współmierność. Księga jubileuszowa dedykowana Profesorowi Stanisławowi Dylakowi, Wydawnictwo Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań.
  14. Stępień T. (tł.) (2000), Kodeks Hammurabiego, Wydawnictwo Alfa, Warszawa.
  15. Wittgenstein L., Wolniewicz B. (tł.) (2008), Dociekania filozoficzne, PWN, Warszawa, s. 208.
  16. Zoll A. (2016). Kodeks karny. Część szczególne. Tom 3, Wolters Kluwer, Warszawa, s. 30 i n.