Kompetencje przekrojowe – integralne ujęcie kompetencji uczniowskich

Joanna Bochniarz i Hildmann Jule

Wprowadzenie

W krajach Unii Europejskiej, a w szczególności w Polsce, rośnie skala niedopasowania umiejętności i niedobór umiejętności zawodowych do tych oczekiwanych przez pracodawców (zob. Cedefop Skills Forecast). Ponad 30% przedsiębiorców ma trudności z obsadzeniem miejsc pracy w  związku z tak zwaną luką kompetencyjną. Wraz z tendencją starzenia się społeczeństwa potrzeba dostosowania się do wymogów rynku pracy tym bardziej staje się paląca.

Badania McKinsey Global Institute z 2018 roku wskazują na szybki spadek zapotrzebowania na pracowników posiadających podstawowe umiejętności, jako że ich stanowiska pracy zostają zautomatyzowane w pierwszej kolejności. Przykładowo: już do 2030 roku w Europie automatyzacja przyczyni się do spadku zapotrzebowania na podstawowe umiejętności wprowadzania i przetwarzania danych o 23%. Zgodnie z tym samym Raportem McKinsey Global Institute, zapotrzebowanie europejskich pracodawców na kompetencje przekrojowych pracowników wzrośnie do 2030 roku o 22%, przy czym wzrost popytu na takie cechy pracowników, jak przedsiębiorczość i podejmowanie inicjatyw, wynosić będzie 32%. Zmiany cywilizacyjne, w szczególności postępująca digitalizacji, ale i nowe wymogi związane z pandemią wirusa Sars-CoV-2, oczekują od nas wszystkich większej dojrzałości społecznej i emocjonalnej.

Czym są kompetencje przekrojowe i dlaczego są istotne?

Pomimo bezprecedensowego w historii UE poziomu bezrobocia w krajach europejskich, obecnie około 509.000 wolnych miejsc pracy znajduje się w samym europejskim sektorze teleinformatycznym (ICT). Niezwykle konkurencyjny europejski rynek pracy wymaga jednak przede wszystkim wzrostu kompetencji transwersalnych, czyli przekrojowych, u potencjalnych pracowników. Termin ‘kompetencje przekrojowe’ odnosi się do cech, które są wzmacniane w jednym kontekście (np. w trakcie procesu uczenia się i/lub pracy zawodowej), i które można przenieść z powodzeniem do innego środowiska (miejsca pracy lub nauki). Większość z nich, takie jak empatia, są wrodzone, ale należy je wzmacniać poprzez praktyczne doświadczenie. Inne z kolei, jak na przykład zaawansowana komunikacja, można doskonalić.

Zgodnie z Raportem Jobs of tomorrow opublikowanym przez World Economic Forum, kompetencje przekrojowe są obecnie bardziej cenione przez pracodawców niż ICT, jako kluczowe dla zatrudnienia. Pracodawcy są też zgodni, że tak jak niektóre kursy zawodowe można ukończyć raptem w kilka tygodni, tak kompetencje przekrojowe wymagają stałego poszerzania i wzmacniania. Niestety młodzież, zarówna ta ucząca się, jak i ta poszukująca pracy, ma niską świadomość w kwestii wagi tych kompetencji, włącznie z kwestią, jak można je ocenić pod kątem poprawy potencjału zatrudnienia. Paradoksalnie polska podstawa programowa od lat po macoszemu traktuje kompetencje przekrojowe.

Kompetencje przekrojowe – definicja

Kompetencje przekrojowe to takie, które mają zastosowanie w wielu kontekstach, w tym w zawodowych i osobistych, stąd są przenoszalne  (ang. transversal). Niezależnie od tego, jaki termin jest ogólnie przyjęty, krzyżują się z konkretną pracą lub wiedzą lub kompetencjami związanymi z pracą, a także sprawiają, że ludzie lepiej funkcjonują na każdym stanowisku, jak również w życiu prywatnym. Na kompetencje przekrojowe składają się:

  • myślenie krytyczne
  • myślenie innowacyjne
  • myślenie refleksyjne
  • podejmowanie uzasadnionych decyzji
  • umiejętności komunikacyjne – jak dawanie i otrzymywanie informacji zwrotnej, umiejętność słuchania
  • współpraca, czyli pracowanie dobrze jako zespół / w zespole, gdzie „dobrze” oznacza (a) wydajnie, oraz (b) z poczuciem satysfakcji, spójności i radości, wspólne rozwiązywanie sytuacji kryzysowych oraz przywództwo;
  • motywacja wewnętrzna
  • wytrwałość
  • różnorodność
  • rozumienie międzykulturowe
  • szacunek dla środowiska.

Oczywiście pod każdym głównym hasłem powyżej znajduje się wiele innych kompetencji.

Znaczenie kompetencji przekrojowych

Kompetencje przekrojowe są istotne w wielu obszarach naszego życia osobistego i zawodowego, na przykład:

  • Pracować dobrze jako zespół / w zespole, podczas gdy „dobrze” oznacza (a) wydajnie i (b) z poczuciem satysfakcji, spójności i radości.
  • Umiejętność podejmowania świadomych decyzji życiowych.
  • Prowadzenie konstruktywnych relacji (w pracy i życiu prywatnym).
  • Uznanie i konstruktywne podejście do indywidualnych mocnych i słabych stron.

Kompetencje przekrojowe przekraczają określoną pracę lub wiedzę czy kompetencje związane z pracą i sprawiają, że ludzie lepiej funkcjonują indywidualnie, w społeczeństwie, jak i w dowolnej roli zawodowej. Oprócz tego stanowią one podstawę wielu umiejętności przedmiotowych i kompetencji tematycznych. Oczywiste jest, że ponieważ coraz częściej zmieniamy miejsca pracy i stanowiska, a zadania rutynowe stają się coraz bardziej zautomatyzowane, wyższe zdolności poznawcze i cechy ludzkie stają się bardziej istotne, ponieważ komputery nie mogą ich wykonywać.

Jak rozwijają się kompetencje przekrojowe i jak można je wzmacniać?

Z edukacyjnego punktu widzenia nasuwa się pytanie, w jaki sposób i w jakim stopniu umiejętności przekrojowe rozwijają się w sposób naturalny oraz w jaki sposób można je wzmocnić lub ułatwić ich rozwijanie poprzez interwencję edukacyjną.

Wzmacnianie kompetencji przekrojowych

Ponieważ umiejętności wyższego rzędu, a raczej kompetencje przekrojowe, nie są nieodłączne od urodzenia, to zdrowe dzieci mają predyspozycje genetyczne i aparat neurologiczny do ich rozwoju.

Konieczne dla ich stymulacji jest wzrastanie dziecka w środowisku pielęgnującym je emocjonalnie i poznawczo, charakteryzującym się zaufaniem, stabilnymi związkami, jak również w takim fizycznym środowisku, które umożliwia zabawę i eksplorację w rozsądnie bezpiecznym otoczeniu. Neurokognitywnie uczymy się poprzez całe ciało, a nie tylko – jak sugeruje klasyczna szkoła – poprzez uszy, oczy i przetwarzanie umysłowe. Takie ucieleśnienie doświadczeń – poprzez propriocepcję (proprioception[1]) i klasyczne efekty warunkowania (conditioning[2]) – jest fundamentalną podstawą uczenia się wyższego rzędu, ponieważ bezpośrednie fizyczne pętle sprzężenia zwrotnego naszych działań mają natychmiastowe i głęboko zakorzenione efekty uczenia się, tj. tworzą fizyczną pamięć ciała oprócz mentalnego odbicia.

Niektóre kluczowe spostrzeżenia, których uczymy się w ten sposób, dotyczą tego, że możemy wpływać na otaczające nas środowisko (tj. poczucie sprawczości i własnej skuteczności (Bandura, 1977) oraz to, jakie towarzyszy „odczucie” przy obchodzeniu się z konkretnymi przedmiotami. Pozwala nam również rozwinąć rutynę i biegłość we wzorcach ruchu motorycznego (proste przykłady to chodzenie i podnoszenie przedmiotu).

Kolejnym ważnym czynnikiem są emocje. Z punktu widzenia neurologicznego, każda percepcja sensoryczna jest „oznaczona” emocją, w zależności od wyników poprzednich zdarzeń tego lub podobnego bodźca zmysłowego. Znaczniki emocjonalne wpływają na to, gdzie i jak dane wejściowe, doświadczenie lub temat są przetwarzane w pamięć krótko- i długoterminową (Erk i in., 2003). Lepiej przechowywane i dostępne są przeważnie te doświadczenia, które wiążą się z pozytywnymi emocjami. Nie oznacza to jednak, że cała nauka powinna być łatwa i pozornie przyjemna – jest w istocie przeciwnie: poczucie osiągnięcia sukcesu w pokonywaniu wyzwań i pomyślnym rozwiązywaniu trudnych pytań lub konfliktów jest znacznie silniejszą zachętą do uczenia się niż wybranie wygodnej, łatwej ścieżki (Erk i in., 2003; Roth, 2001, 274 ff; Schleich, 2003).

Razem te i powiązane czynniki tworzą podstawę bardziej złożonych zdolności motorycznych i funkcji poznawczych. Funkcje wykonawcze, takie jak elastyczność umysłowa i samokontrola, w zamian mają kluczowe znaczenie dla jeszcze bardziej złożonych zachowań, procesów decyzyjnych (Uniwersytet Harvarda, 2020) i innych umiejętności przekrojowych. Aby w pełni wytrenować jakąkolwiek konkretną umiejętność lub kompetencję o charakterze przekrojowym, wymagane są aktywne interakcje społeczne oraz zróżnicowany wkład i wyzwania w różnych kontekstach.

Jak można systematycznie zaadresować kompetencje przekrojowe w edukacji?

Najłatwiejszym sposobem wspierania rozwoju kompetencji przekrojowych jest tworzenie i wzmacnianie warunków naturalnych, które je pielęgnują, tak jak opisano powyżej. Do tego celu nadaje się szczególnie szereg innowacyjnych podejść do nauczania i uczenia się. Przykładowo, ‘uczenie się przez doświadczenie’ w szczególny i wyraźny sposób wykorzystuje wielozmysłowe doświadczenia w rzeczywistych warunkach, promując w ten sposób sprawczość – a przez to motywację i samokształcenie – zarządzanie ryzykiem, rozwiązywanie problemów, podejmowanie decyzji, rozwiązywanie konfliktów, samozarządzanie i pozytywna samoświadomość, by wymienić tylko kilka z często udokumentowanych efektów tego sposobu uczenia się (e.g. Fiennes et al., 2005; Rickinson et al., 2004; Dickson et al., 2008; Thomas et al., 2009).

Ogromna ilość literatury akademickiej potwierdza skuteczność i przydatność uczenia się przez doświadczenie w edukacji formalnej, nieformalnej i pozaformalnej (e.g. Ewert & Sipthorp, 2014, 126-135; Neill & Richards, 1998; Hans 2000; Durlak et al., 2010, 2011). Podejście oparte na uczeniu się przez doświadczenie często idzie w parze z uczeniem się na świeżym powietrzu (ang. Outdoor Learning – Edukacja w Plenerze), gdzie dzikie i miejskie przestrzenie naturalne są wybierane jako miejsce uczenia się, ponieważ wykazano, że szczególnie sprzyjają one rozwojowi umiejętności społecznych i osobistych, a jednocześnie umożliwiają skuteczną realizację podstawy programowej. Niektóre skandynawskie systemy szkolne są znane z praktykowania Edukacji w Plenerze w ramach ich podstawowej filozofii nauczania i reguł nauczania, na przykład norweskie friluftsliv. Na uwagę zasługuje również szkocki program nauczania, który stawia wszystkim uczniom za podstawowy cel, aby stali się „odpowiedzialnymi obywatelami, pewnymi siebie osobami, skutecznymi współpracownikami i odnoszącymi sukcesy uczniami” (Education Scotland, n.d. a). Po sprawdzeniu, te tak zwane „cztery zdolności” dokładnie odwzorowują „kluczowe” i „transwersalne kompetencje”, o które na szczeblu międzynarodowym apeluje Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) (2005, 2019). Jednak dość niezwykłe jest, że owe zestawy umiejętności i kompetencji społeczno-emocjonalnych równie dobrze pasują do efektów uczenia się odnotowywanych w badaniach dotyczących Edukacji w Plenerze, jak i edukacji opartej na doświadczeniu, o czym był mowa powyżej.

Niektóre kluczowe czynniki edukacji opartej na doświadczeniu, które można łatwo wdrożyć w szkołach (Education Scotland, b.d. b; Learning and Teaching Scotland, 2010), a nawet w szkolnictwie wyższym, to:

  • Zaangażowanie. Uczniowie mają pewną odpowiedzialność za to, czego i jak się uczą, uczenie się jest napędzane motywacją i zainteresowaniem / ciekawością (Deci & Ryan, 1987; Mercer, 2011).
  • Autentyczność. Nauka łączy się z rzeczywistymi warunkami lub odbywa się w takich sytuacjach, by odpowiadać na potrzeby świata rzeczywistego, a działania mają realne konsekwencje (Beames & Brown, 2016; Dewey, 1938).
  • Ciągłość. Nauka łączy się z wcześniej nabytą wiedzą i doświadczeniami i jest ukierunkowana na dalszy rozwój i naukę (Dewey, 1938).
  • Zaangażowanie emocjonalne. (Pozytywne) emocje są kluczowym nośnikiem uczenia się, dając poczucie ‘osiągnięcia’ w pokonywaniu wyzwań (Erk et al. 2003; Roth, 2001, 274 ff; Schleich, 2003).
  • Refleksja. Uczestnicy procesu uczenia się krytycznie analizują, co poszło dobrze, a co nie (i ich rolę w tym procesie) oraz w jaki sposób i w jakim zakresie refleksja ta ma wpływ na to, co będą dalej robić (Boud et al, 1993; Schön, 1983).
  • Wsparcie. Oferowane jest wsparcie autonomicznego uczenia się (Chapman, McPhee & Proudman, 1995).

(ramy zaproponowane przez Cross et al, 2020)

Tam, gdzie uczenie się prowadzone jest w grupie (w edukacji formalnej, pozaformalnej lub nieformalnej, twarzą w twarz lub online), cenna więź społeczno-emocjonalna i poczucie spójności (Forsyth, 2010) w grupie uczniów i pedagogów również są cenne dla rozwoju kompetencji przekrojowych. Ostatnie badania wykazały również, że „bezpieczna przestrzeń” jest podstawowym wymogiem dla uczestników, aby się otworzyli i pozwolili sobie na podjęcie wyzwania bez obawy o porażkę (Hildmann & Hardie 2019). Edukatorzy są odpowiedzialni za stworzenie i utrzymanie takiej bezpiecznej przestrzeni, która – niestety – na lekcjach i innych udostępnianych zajęciach grupowych jest często albo całkowicie zaniedbywana, albo pozostaje w sferze pisemnej deklaracji (ibid.). Silne i bezpieczne poczucie wsparcia można również ustanowić podczas szkoleń indywidualnych, jak jest to, na przykład, powszechną praktyką w placówkach terapeutycznych, w których tworzy się silne poczucie „sojuszu” pomiędzy klientem a terapeutą (Horvath et al., 2011). Punkty krytyczne to wspólny cel, do którego obie strony dążą – lub dąży grupa – oraz poczucie zaufania, poparte ustalonymi zasadami interakcji i procedurami (regułami) wśród członków grupy lub terapeuty i klienta (ibid). Osiągnięcie wszystkich tych czynników może być trudne, aby idealnie wspierać kompetencje przekrojowe. Jednak, jak wspomniano powyżej, uczenie się przez doświadczenie i edukacja w plenerze mają długą historię udanego osiągania tych celów, czego dowodem są liczne badania.

Wyzwania i szanse związane z przeniesieniem edukacyjnych interakcji i programu online

Jak już wspomniano, bezpośrednie interakcje i wspólne doświadczenia fizyczne mają kluczowe znaczenie jako niezawodny i sprzyjający grunt dla rozwoju i treningu kompetencji przekrojowych. Poprzez pisanie, słuchanie, oglądanie wcześniej nagranych filmów i inne sposoby uczenia się pozbawione interakcji, można wyłącznie trenować tylko ich elementy poznawcze. Przeniesienie interakcji edukacyjnych do sieci wiąże się zatem z szeregiem wyzwań, które należy przeanalizować i zaadresować w poszukiwaniu środków zaradczych dla ich złagodzenia.

Wyzwania

Dotychczasowe doświadczenia w edukacji online pozwalają na określenie pierwszych zagrożeń i wyzwań z nią związanych, z których na pewno wymienić należy

  • wzrost nierówności edukacyjnych wynikający z braku niezbędnego sprzętu i/lub łączy internetowych;
  • utrudniony i ograniczony kontakt wzrokowy nauczyciela i uczniów;
  • brak wspólnego lokalnego otoczenia fizycznego, a tym samym fizycznego doświadczania;
  • odwrócenie uwagi od interakcji z powodu ograniczenia interakcji do medium ekranu (lub tylko kanału audio!), podczas gdy reszta pola widzenia jest zajęta przez inne percepcje (prywatny pokój, półki z książkami, inne okna otwarte na ekranie komputera, rzeczywiste okna w pomieszczeniu fizycznym, osoby wchodzące do pomieszczenia, odgłosy z zewnątrz, ruch uliczny).
 

Prowadzi to do mniejszego zaangażowania, niższego poziomu mentalnego i społeczno-emocjonalnego związku między uczestnikami wideokonferencji edukacyjnej.

Szanse

Wyłączenie nauczyciela jako jedynego przekaźnika wiedzy i kontrolera dostępu do edukacji ma swoje dobre strony. Jeśli wszystkie treści są przesyłane online, można łatwiej włączać inne źródła do procesu edukacyjnego i połączyć z interakcją z nauczycielem. Przykładowo, filmy dokumentalne kanału Discovery lub National Geographic mogą z powodzeniem zastąpić transmisję tej samej wiedzy przez nauczyciela niemalże każdego przedmiotu. Wówczas pedagog może więcej czasu poświęcić:

  • sprawdzeniu, czy przekazana wiedza została zrozumiana przez każdego ucznia, przykładowo poprzez poprowadzenie dyskusji na temat obejrzanego kontentu, ze szczególną uwagą poświęconą uczniom, którzy nie zabierają głosu (inne pomysły na poprowadzenie lekcji online, które wzmacniają kompetencje przekrojowe, w dalszej części artykułu);
  • wróceniu, w indywidualnym kontakcie internetowym lub telefonicznym, do uczniów, którzy nie brali aktywnego udziału w dyskusji aby omówić z nimi niejasne kwestie;
  • zwróceniu uwagi na każdego ucznia w szerszym kontekście: rodziny, środowiska, zdrowia.
 

Jednym słowem, edukacja online może przybliżyć nauczycieli do roli mentorów swoich uczniów, a oddalić ich od obecnej – transmitujących wiedzę.

Jak promować kompetencje przekrojowe podczas prowadzenia edukacji online?

Tam, gdzie wszystkie lub prawie wszystkie interakcje edukacyjne zostały przeniesione do Internetu, niewątpliwie trudniej jest promować rozwój kompetencji przekrojowych u dzieci i młodzieży. Konieczne jest wnikliwe spojrzenie na dostępne możliwości i kreatywne alternatywy. Poniżej znajduje się kilka sugestii, w jaki sposób procesy i strategie, o których wiadomo, że promują kompetencje przekrojowe, mogą być nadal realizowane poprzez komunikację online oraz w jaki sposób te interakcje zdalne można uzupełnić zasobami alternatywnymi i offline.

Kompetencje przekrojowe jako kategoryczny cel uczenia się

Stosunkowo łatwym do wdrożenia zaleceniem jest skupienie się stricte na kompetencjach przekrojowych. Kiedy uczniowie są świadomi celu uczenia się – i najlepiej, gdy mieli coś do powiedzenia przy podejmowaniu decyzji przy jego wyznaczaniu – są znacznie bardziej skłonni do ich osiągnięcia i to w znacznie szybszym tempie (Hattie, 2009). Ma to związek ze wspomnianym wcześniej poczuciem sprawczości, które wraz ze świadomością odpowiedzialności za cele i rosnącą motywacją przenosi na uczniów część odpowiedzialności za sukces w nauce. Kiedy cele uczenia się są jasno sprecyzowane i widoczne dla wszystkich, łatwiej jest też długotrwale się na nich skupiać i tracić mniej czasu na rozpraszanie uwagi i utrudnienia.

Narzędzia samodzielnego uczenia się

Skoncentrowanie się na celu uczenia się jest jeszcze łatwiejsze, gdy wiemy nie tylko, jakie umiejętności powinniśmy rozwijać, ale także jak je doskonalić. Dlatego istotnym czynnikiem wsparcia jest udostępnianie ćwiczeń i zajęć, które możemy zaoferować uczniom, którzy mogą wykonywać je w swoim czasie i w swoim tempie, w trybie edukacji na odległość i / lub w interakcji grupowej. Takie narzędzia samodzielnego uczenia się zapewniają uczniom poczucie odpowiedzialności i sprawstwa, ponieważ mogą oni kierować i kontrolować własne postępy w nauce. Jak wspomniano wcześniej, wiąże się to z motywacją i odpowiedzialnością za siebie, szerszą świadomością swojego środowiska i możliwości, jakie ono daje, refleksyjnym procesem myślenia (patrz poniżej) oraz szeregiem innych kompetencji przekrojowych. Udostępnienie uczniom narzędzi ułatwiających samodzielne uczenie się ma dodatkowy efekt w postaci przyspieszenia procesu uczenia się oraz zrzucenia pewnej wagi i odpowiedzialności z nauczycieli.

Uczenie się od i z rówieśnikami

W parze z narzędziami do samodzielnego uczenia się idzie strategia pozwalająca uczniom kierować nie tylko swoimi indywidualnymi, ale także wspólnymi, grupowymi procesami uczenia się. W trybie online, jak i w klasie, można to osiągnąć, włączając dyskusje grupowe i wirtualne pokoje dyskusyjne w proces uczenia się, stymulując samoorganizację i interakcję uczniów w małych grupach – bez bezpośredniego zaangażowania nauczyciela. Zaleca się jednak sygnalizowanie dostępności takich rozwiązań i zachęcanie do ich użycia, tak aby uczniowie wiedzieli, że mogą otrzymać wsparcie w razie potrzeby, nie czują się samotni i „zagubieni”. Jeśli nie w małych grupach, te interakcje z rówieśnikami mogą również mieć miejsce w trybie jeden do jednego, jako partnerzy w tandemie lub w tym podobnych relacjach, oraz przy użyciu wszelkich środków komunikacji, które odpowiadają uczniom i są dla nich technicznie dostępne, w tym rozmowy telefoniczne, WhatsApp itp. Efekty uczenia się od siebie nawzajem można dodatkowo wzmocnić poprzez wprowadzenie ról grupowych, na przykład moderator, strażnik czasu, sporządzający notatki. Dzięki takim rozwiązaniom proces pracy dydaktycznej ulega usprawnieniu, a gdy z czasem następuje zamiana ról, każdy członek grupy może ćwiczyć umiejętności wymagane dla każdej roli oraz odkrywać swoje osobiste preferencje i styl – kolejny cenny atut w życiu społecznym i zawodowym.

Uzupełniające uczenie się online i offline

Nawet najbardziej pilny uczeń traci uwagę podczas nauki odbywającej się wyłącznie za pośrednictwem ekranu. Ponadto, w zależności od lokalizacji i warunków, uczniowie mogą mieć trudności z utrzymaniem stabilnego połączenia internetowego lub dostępem do sprzętu umożliwiającego edukację online. Dlaczego więc nie szukać alternatyw i możliwości dostępnych offline? Możemy przydzielać zadania lub zachęcać uczniów do prowadzenia zajęć i interakcji w realnym życiu z ludźmi, w ich naturalnym środowisku, w ich własnych miejscach, które sprzyjają pielęgnowaniu i doskonaleniu kompetencji przekrojowych. Przykładowo, dyskusje lub wywiady z członkami rodziny lub członkami lokalnej społeczności, zadania związane z budowaniem lub dokumentowaniem czegoś w ich lokalnych kontekstach (pogoda, wzrost roślin, zbieranie opinii publicznej lub obserwacja ruchu ulicznego, ćwiczenia mapowania, kolaże prasowe, dokumentacje fotograficzne, rodzinne encyklopedie pamiątkowe jako dokumenty czasu, projekty twórczości artystycznej).

Nie ma dosłownie żadnego przedmiotu szkolnego, nad którym nie można by pracować, i którego nie można by wzbogacać poprzez zajęcia offline, co prowadzi z powrotem do wielu mocnych stron uczenia się przez doświadczenie, o czym mówiono powyżej.

Refleksja jako akcelerator uczenia się i rozwoju

Refleksja, przegląd, podsumowanie to powiązane koncepcje, w równym stopniu odnoszące się do działań, które z metaperspektywy dotyczą faktycznego uczenia się i/lub procesów grupowych (Gardner, 2013). Może to mieć miejsce przed (jako tzw. ładunek z przodu), w trakcie lub po procesie czy doświadczeniu, i skutkuje tym, że uwaga skupia się na możliwościach uczenia się, spostrzeżeniach na poziomie podświadomości oraz na uzgodnieniu rozwiązań, przy których zastosowaniu będzie najlepiej pójść naprzód i wykorzystać wyciągnięte wnioski (ibid.; Raths 1987). Podsumowania są dobrze ugruntowane w zawodowych symulacjach szkoleniowych i innych kontekstach trenerskich (Dufrene & Young, 2014).

Recenzowanie może odbywać się samodzielnie, w parach lub grupach, pisemnie, ustnie lub z wykorzystaniem metod artystycznych, w pomieszczeniach, jak i w plenerze itp. (Richards & Camuso, 2015; Raths 1987). Możliwości są nieskończone, a my możemy dostosować się do indywidualnych preferencji uczniów, oferując różnorodne narzędzia do refleksji na przestrzeni całej podstawy programowej. Przykładowo, refleksje mogą przyjąć formę regularnie prowadzonych dzienników, tablic dyskusyjnych, rozmów z pozostałymi osobami uczącymi się w grupie, odgrywania ról, ustalania kryteriów samooceny lub tworzenia kolażu odzwierciedlającego wyciągnięte wnioski. Cenne jest to, że refleksja nie tylko sprzyja uczeniu się, ale może też być naprawdę zabawna i może zwiększać motywację oraz zacieśniać więzi w grupie.

Przywództwo transformacyjne

Nauczyciele są liderami w procesie uczenia się i rozwoju, będąc jednym z kluczowych czynników decydujących o tym, czego i jak skutecznie uczą się uczniowie (Hattie, 2009; Muijs & Reynolds, 2005). Z powyższych treści wynika, że nauczyciele odgrywają ważną rolę w kierowaniu treścią i procesami uczenia się.

Literatura akademicka identyfikuje szereg stylów przywództwa, od dyktatorskiego do leseferyzmu i przywództwa transformacyjnego (Bass, 1998;  Bass & Avolio, 2004). To ostatnie jest powszechnie uznawane za wysoce trafne do rozwijania osobistych i społecznych kompetencji u uczniów. Ten styl przywództwa odzwierciedla się w wielu czynnikach, takich jak prowadzenie poprzez pozytywny przykład, oferowanie indywidualnego wsparcia dla potrzeb i mocnych stron każdego członka zespołu oraz oferowanie dyskretnego wsparcia każdemu w celu rozwinięcia ich osobistego potencjału. W rezultacie przywództwo transformacyjne przyczynia się do tego, aby uczniowie stawali się bardziej pewnymi siebie, wartościowymi członkami społeczeństwa.

Chociaż taki styl nauczania lub facylitacji dla jednych osób jest bardziej naturalny dla  innych mniej, można go w sobie wyszkolić i wzmacniać. Poszczególne aspekty, takie jak sprawienie, by każdy uczeń czuł się wysłuchany, doceniony i wspierany, można łatwo wdrożyć i przekształcić w pozytywną rutynę, nawet jeśli komunikacja z uczniem przebiega wyłącznie online. Dlatego zasadne jest, by nauczyciele przeanalizowali swoje podstawowe założenia i styl nauczania, tak aby sposób prowadzenia uczniów i grup uczniów w procesie edukacyjnym nabrał bardziej transformacyjnego charakteru – zarówno w przestrzeni online i offline.

Wnioski

W ujęciu globalnym rynku pracy, jak i w poszczególnych dyscyplinach istnieje powszechna zgoda co do tego, że kompetencje przekrojowe są kluczowe dla sukcesu zawodowego (np. zatrudnialności, efektywnej pracy grupowej, wprowadzania zmian w przedsiębiorstwach), jak i w życiu prywatnym (np. harmonijne relacje międzyludzkie, rozwiązywanie problemów rodzinnych, świadome podejmowanie decyzji życiowych itp.). Instytucje edukacyjne powinny uznać kluczowe znaczenie kompetencji przekrojowych i traktować je priorytetowo w każdym programie nauczania zarówno w edukacji formalnej, nieformalnej jak i pozaformalnej.

Niektóre kraje już z powodzeniem modelują, w jaki sposób systematycznie i skutecznie wdrażać taką politykę. Warto zauważyć, że uczenie się oparte na doświadczeniu i na edukacji w plenerze szczególnie sprzyja promowaniu kompetencji przekrojowych i innych umiejętności społecznych i osobistych wyższego rzędu, a w niektórych krajach opracowano już wytyczne dotyczące ich wzmacniania, które można łatwo dostosować do polskiego kontekstu.

Kompetencje przekrojowe są rozwijane głównie, ale i najskuteczniej, podczas bezpośrednich interakcji we wspólnym środowisku fizycznym. Tam, gdzie te warunki są niemożliwe – na przykład ze względu na dystansowanie społeczne lub kwarantannę – należy celowo podjąć kroki w celu zidentyfikowania i wzmocnienia alternatywnych możliwości doskonalenia kompetencji przekrojowych.

Ponadto ustawodawcom i decydentom należy doradzić opracowanie długoterminowych strategii zapewniających ciągłe dostarczanie wysokiej jakości edukacji w przyszłych przypadkach pandemii lub innych przyczyn dystansu społecznego. Uczenie się przez doświadczenie i w plenerze mogą być obiecującą alternatywą i uzupełniać edukację cyfrową, ponieważ są dobrze opisane, a ich skuteczność wystarczająco zbadana.

Przypisy

  1. Proprioception (ang.) – (pol.)_priopriocepcja – to podświadome lub nieświadome postrzeganie ruchów i pozycji własnego ciała i kończyn względem siebie. Priopriocepcja jest generowana na podstawie bodźców sensorycznych z samego ciała, np. nerwów w mięśniach i stawach (por. Miller-Keane, 2003; Collins Dictionary of Medicine, 2005).
  2. Conditioning (ang.) – (pol.) warunkowanie – to koncepcja zaczerpnięta z behawiorystycznej teorii uczenia się (Skinner, 1988), pokazująca, w jaki sposób uczymy się łączyć dwa niezależne bodźce lub zdarzenia, jeśli zachodzą one w bliskiej odległości od siebie.

Piśmiennictwo

  1. Bandura A. (1977). Poczucie własnej skuteczności – Self-efficacy: Towards a unifying theory of behavioural change. Psychological Review 84(2), 191-215.
  2. Bass B.M. (1998). Przywództwo transformacyjne – Transformational Leadership. New York, Lawrence Erlbaum Assoc, Inc.
  3. Bass B.M., Avolio B.J. (2004). Wieloczynnikowy kwestionariusz dotyczący przywództwa – Multifactor Leadership Questionnaire. 3rd edition, Manual and Sample Set. Mind Garden, Inc.
  4. Beames S., Brown M. (2016). Uczenie się poprzez przygodę – Adventurous learning, New York,Routledge.
  5. Boud D., Cohen R., Walker D. (1993). Uczenie przez doświadczanie – Using experience for learning, Buckingham, Open University Press.
  6. Chapman S., McPhee P., Proudman B. (1995). What is Experiential Education?. In K. Warren (Ed.), Teoria edukacji opartej na eksperymencie – The Theory of Experiential Education (pp. 235 – 248). Dubuque: Kendall/Hunt Publishing Company.
  7. Collins Dictionary of Medicine (2004, 2005). Retrieved July 5 2020 [online] https://medical-dictionary.thefreedictionary.com/proprioception
  8. Cross A., Hildmann J. (2020). Badanie i wzmacnianie wartości uczenia się przez eksperyment – Exploring and refining the value of ‘experiential’ learning in higher education. Teaching Matters blog. [online] https://www.teaching-matters-blog.ed.ac.uk/exploring-and-refining-the-value-of-experiential-learning-in-higher-education/
  9. Deci E., Ryan R. (1987). Wspieranie autonomii i kontrola zachowania – The support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology 53(6), 1024-1037. Mercer, 2011).
  10. Dewey J. (1938). Doświadczenie i edukacja – Experience and education, New York, Collier Books.
  11. Dickson T.J., Gray T., Mann K. (2008). Australijski katalog korzyści związanych z przygodami w plenerze – Australian outdoor adventure activity benefit catalogue, Centre for Tourism Research, University of Canberra, AUS.
  12. Duckworth A. (2016). „Grit, The Power of Passion and Perserverance” Scribner An Imprint of Shabner&Shuster, New York.
  13. Dufrene C., Young A. (2014). Udane podsumowanie – Successful debriefing – Best methods to achieve positive learning outcomes: A literature review. Nurse Education Today 34, 372-376.
  14. Durlak J.A., Weissberg R.P., Dymnicki A.B., Taylor R.D., Schellinger K.B. (2011). Wpływ wzmocnienia społecznego i emocjonalnego uczenia się uczniów – The Impact of Enhancing Students’ Social an Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development 82(1), 405-432.
  15. Durlak J.A., Weissberg R.P., Pachan M. (2010). Metaanaliza programów pozaszkolnych, których celem jest promowanie umiejętności osobistych i społecznych u dzieci i młodzieży – A Meta-Analysis of After-School Programs that seek to Promote Personal and Social Skills in Children and Adolescents. American Journal of Community Psychology 45, 294-309. DOI: 10.1007/s10464-010-9300-6.
  16. Education Scotland (n.d. a). Co to jest program nauczania doskonałości? – What is Curriculum for Excellence? [Online] https://education.gov.scot/education-scotland/scottish-education-system/policy-for-scottish-education/policy-drivers/cfe-building-from-the-statement-appendix-incl-btc1-5/what-is-curriculum-for-excellence/ (accessed on 05.07.2020).
  17. Education Scotland (n.d. b). Edukacja w Plenerze – Outdoor learning. Practical guidance, ideas and support for teachers and practitioners in Scotland. Online at https://education.gov.scot/improvement/Documents/hwb24-ol-support.pdf (accessed on 05.07.2020).
  18. Erk S., Kiefer M., Grothe J., Wunderlich A.P., Spitzer M., Walter H. (2003). Kontekst emocjonalny moduluje późniejszy efekt pamięci – Emotional context modulates subsequent memory effect, NeuroImage, 18, 439-447.
  19. Fiennes C., Oliver E., Dickson K., Escobar D., Romans A., & Oliver S. (2015). Istniejąca baza dowodowa dotycząca skuteczności Edukacji w Plenerze – The existing evidence base about the effectiveness of OL. Executive Summary. Blagrave & IOL.
  20. Forsyth D.R. (2010). Składowe spójności – Components of cohesion. Group Dynamic., 5th Edition. Wadsworth: Cengage Learning. p. 118–122.
  21. Gardner R. (2013). Wprowadzenie do podsumowania – Introduction to debriefing. Seminars in Perinatology, 37, 166-174.
  22. Hans T. A. (2000). Metaanaliza wpływu programowania przygodowego na umiejscowienie kontroli – A meta-analysis of the effects of adventure programming on locus of control. Journal of Contemporary Psychotherapy, 30(1), 33-60.
  23. Harvard University (2020). [online] https://developingchild.harvard.edu/science/key-concepts/executive-function/
  24. Hattie J. (2009). Widoczne uczenie się – Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge.
  25. Hildmann, Hardie A. (2019). Znaczenie „bezpiecznej przestrzeni” zachęcającej do uczestnictwa – The importance of a ‘safe space’ to encourage participation. Presentation held at the European Outdoor Education Conference/EOE in Tralee, Ireland, 24-27 September.
  26. Hildmann J., Nicol R. (2014). Neuropoznawczy pogląd na temat tego, co sprawia, że pedagog jest „skuteczny” w pielęgnowaniu umiejętności społecznych i osobistych – A neuro-cognitive view on what makes an educator ‚effective‘ in nurturing social and personal skills. Educational Alternatives, 12, 328-340.
  27. Horvath A. O., Del Re A., Fluckiger C., Symonds D. (2011). Sojusz w psychoterapii indywidualnej – Alliance in individual psychotherapy. Psychotherapy, 48, 9–16. DOI: [online] http://dx.doi.org/10.1037/a0022186
  28. Learning and Teaching Scotland (2010). Program nauczania doskonałości poprzez edukację w plenerze – Curriculum for excellence through outdoor learning. Online at [online] https://education.gov.scot/Documents/cfe-through-outdoor-learning.pdf (accessed on 05.07.2020).
  29. Mercer S. (2011). Zrozumienie zaangażowania uczącego się jako złożonego systemu dynamicznego – Understanding learner agency as a complex dynamic system. System, 39, 427-436.
  30. Miller-Keane (2003). Miller-Keane Encyclopedia and Dictionary of Medicine, Nursing, and Allied Health. 7th Edition. [online] https://medical-dictionary.thefreedictionary.com/proprioception (accessed on 05.07.2020).
  31. Muijs D., Reynolds D. (2005). Efektywne uczenie się – Effective teaching. Evidence and practice. 2nd edition. London: SAGE.
  32. OECD (2005). Definicja i wybór kompetencji kluczowych – The Definition and Selection of Key Competencies. Executive Summary. Online at: www.oecd.org/pisa/35070367.pdf (accessed on 05.07.2020).
  33. OECD (2019). Kompetencje przekrojowe w 2030 r. – Transformational competencies for 2030. Conceptual framework. [online] http://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/transformative-competencies/ (accessed on 05.07.2020).
  34. Raths J. (1987). Zwiększenie zrozumienia poprzez podsumowanie – Enahncing understanding through debriefing. Educational Leadership, 24-27.
  35. Richards B.,  Camuso, L. (2015). Kapitał kulturowy w klasie – Cultural capital in the classroom: The significance of debriefing as a pedagogical tool in simulation-based learning. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 27 (1), 94-103.
  36. Rickinson M., Dillon J., Teamey K., Morris M., Choi M.Y., Sanders D., Benefield P. (2004). Przegląd badań dotyczących edukacji w plenerze – A review of research on outdoor learning. National Foundation for Educational Research and King’s College London.
  37. Roth G. (2001). Fühlen, Denken, Handeln. Wie unser Gehirn unser Verhalten steuert. Verlag, Frankfurt am Main.
  38. Schleich H. (2003). Lernen unter der Dopamindusche. Was uns Versuche an Mäusen über die mechanismen des menschlichen Gehirns verraten, Die Zeit39, 38.
  39. Schön D. (1983). Praktyk refleksyjne – The Reflective Practitioner. How professionals think in action. London: Temple Smith.
  40. Skinner B.F. (1988). O behawioryzmie – About behaviourism. New York: Random House.
  41. Thomas G., Potter T., Allison P. (2009). Historia w trzech dziennikach – A tale of three journals: A study of papers published in AJOE, JAEOL, and JEE between 1998 and 2007. Australian Journal of Outdoor Education, 13(1), 16-29.
  42. World Economic Forum (2020). „Jobs of tomorrow”. [nline] https://www.weforum.org/reports/jobs-of-tomorrow-mapping-opportunity-in-the-new-economy
Joanna Bochniarz i Hildmann Jule

Joanna Bochniarz i Hildmann Jule